Evaluar Lúdica y reflexivamente

angélica sátiro
escritora y educadora
sátiro@telefonica.net

Introducción

En general, la evaluación es una amenazadora herramienta de control disciplinador, en el peor de los sentidos. La disciplina en sí misma no es perjudicial, al contrario, ya que posibilita la libertad. Alguien incapaz de disciplinarse es esclavo de sus propios instintos.

Veamos algunos ejemplos que nos permitan seguir con nuestra reflexión: un pianista puede estudiar incluso más de 18 horas en un día, con el fin de componer el movimiento musical concebido. Lo mismo sucede con un místico que pretende, a través de sus incansables prácticas, alcanzar los distintos estadios de conciencia. Un científico comprometido con su investigación se entrega totalmente a ella hasta extraer las conclusiones necesarias. Ocurre otro tanto con escritores que invierten horas en perfeccionar un mismo párrafo. Podríamos seguir enumerando ejemplos, pero los expuestos ya son suficientes para que nos planteemos ciertas cuestiones: ¿Por qué lo hacen? ¿Por qué son tan disciplinados y se entregan tanto a aprender? La respuesta no es tan difícil: encuentran un sentido a lo que hacen. Ese sentido hace que se apasionen por su labor, porque sienten placer, lo que ayuda a superar los momentos duros que todo proceso de aprendizaje conlleva. Por lo tanto, ¿quién necesita de control disciplinador y métodos coercitivos en ese proceso? Y, ¿quién considera que ha de recurrir a esos sistemas para forzar al otro a aprender, incurriendo en el abuso de poder en algunas ocasiones? Parece obvio que son aquellos profesionales de la enseñanza que no tienen en cuenta la pasión, el placer y el sentido del acto de aprender. ¿Qué ha llevado a estos profesionales a no considerar factores tan esenciales, incluso vitales? ¿Y por qué se reincide en esta postura, sabedores todos de que existen otras vías?

Estas constataciones y estos cuestionamientos motivaron la investigación sobre la que trata el presente capítulo. Lo que aquí se presenta es la síntesis de una indagación realizada en función de la certeza de que la cuestión de la evaluación requiere muchos estudios meticulosos y multidisciplinares. Por lo tanto, la propuesta de evaluación figuro-analógica no pretende dar “la respuesta”, ni señalar “el camino a seguir”, sino ofrecer una alternativa para instar al lector a que siga investigando y creando nuevos sistemas de evaluación.

  La problematización de la práctica de la evaluación en las escuelas es el origen y la continuación de esta investigación. Es en aula donde deben formalizarse las transformaciones, ya que es un espacio privilegiado para aprendizajes individuales y colectivos.

Pude iniciar, formalizar y sistematizar esta investigación, ya que disponía de la posibilidad de llevar a cabo pruebas prácticas en un campo apropiado, cuando ejercía de coordinadora del Programa de Filosofía para Niños, en las escuelas brasileñas del Grupo Pitágoras. Gran parte del personal docente de dichas escuelas aceptó la propuesta, practicó con sus alumnos y ayudó a componer más actividades orientadas en la misma dirección. Probablemente sin su apoyo, esta propuesta no habría alcanzado el grado de desarrollo que presenta hoy. Desde 1991, esta línea es presentada en Congresos Nacionales e Internacionales de Educación y de Filosofía. Diversos profesores en Brasil, Portugal, Argentina y España están ingeniando, desde esta perspectiva, nuevas formas de evaluar, de parvulario a secundaria, lo que prueba la universalidad de esta alternativa. Ha sido en Catalunya donde mejor acogida ha tenido esta propuesta y donde ha podido desarrollarse y profundizarse, de ahí que este libro haya visto aquí la luz.

SENTIDO  

Pensar, en la significación etimológica del término, es sopesar,

poner en la balanza para evaluar el peso de alguna cosa.

El pensamiento filosofa cuando utiliza al máximo sus recursos

para aprender a evaluar: quiere volverse evaluador justo.

Arcângelo Buzzi

 La palabra “evaluación” significa etimológicamente determinar el valor. Valor es una cualidad atribuida a los entes, ajena a ellos mismos. Valor es lo que hace contrapeso, o sea, pesa y equilibra a la vez.  

Especular sobre el sentido del acto y del término evaluación nos remite a la imagen de la balanza y del tamiz. La balanza es un símbolo del equilibrio de todas las cosas, hechas para estar unidas. Cuando atendemos al significado etimológico de la palabra pensar y de la palabra valor, percibimos la conexión entre la cuestión de evaluar y la imagen de la balanza. El pensamiento, así como la balanza, pesa, mide y busca equilibrar las cosas y el tiempo, el visible y el invisible. El movimiento pendular de la balanza representa el movimiento de la dinámica interna de nuestro pensamiento cuando pretende ser un justo evaluador.

Pero, a la vez, paradójicamente, evaluación nos evoca separación, selección, crítica, elección, criba..., y el tamiz es la imagen que representa todo esto. Sus mallas serán tanto más apretadas cuanto más exigencias se impongan sobre lo que está siendo tamizado. Así, el pensamiento, cuando evalúa, lo hace en función de criterios que emplea conscientemente.

Por tanto, evaluar es una forma de pensar críticamente, además de ser un proceso mental exigente y metódico que exige precisión analítica.  

Los movimientos de la balanza y del tamiz permiten al sujeto conocer la “cosa evaluada” de forma reflexiva, propiciando una vuelta sobre sí mismo y a la identidad de la cosa evaluada: Su historia, su cultura y su modo propio y específico de ser. Evaluar, por lo tanto, permite “re–conocer” lo conocido, lo cual genera una potenciación cognitiva y metacognitiva. Cuando se busca comprender el sentido de evaluar, se pasa a saber cómo se sabe y a entender el propio entendimiento.  

Para seguir pensando en el sentido de evaluar, nos hace falta información histórica. Según algunos estudiosos, la historia de la evaluación se divide en las siguientes fases:  

Fase 1 – A partir del siglo XVI, dentro de un sistema tradicional instituido por los jesuitas, empieza con la forma de test para aprobar o suspender  a los alumnos.

Fase 2 – En el inicio del siglo XX, con la Escuela Nueva, pasa a ser un componente de la educación que incita a una autodisciplina libre, interna y autónoma, teniendo en consideración el desarrollo afectivo y emocional de los alumnos.  

Fase 3 – A partir de los años 60, con las teorías del Comportamiento, pasa a estimarse como un método para que los alumnos se disciplinen mentalmente y varíen su modo de actuar. En función de esto se utilizan muchos recursos técnicos para lograrlo.  

Fase 4 – En los últimos 40 años, en la Academia de Ciencias Pedagógicas de la ex-Unión Soviética, los interaccionistas dialécticos proponen que los individuos empiezan a desarrollarse en la medida en la que actúan. Esta línea conceptual, al lado de las teorías constructivistas que sostienen que el conocimiento ha de ser construido por los alumnos, hicieron cambiar la concepción que se tenía de la evaluación. Así, algunos educadores empezaron a entender la acción de evaluar como parte del proceso de desarrollo del propio alumno, lo que permite tratarlo como sujeto evaluador y no como mero objeto a ser evaluado. Esta línea conceptual posibilita, también, pensar en la evaluación como en un componente del proceso de aprendizaje y no como un hecho sustraído del mismo, a la espera de ser experimentado tras dicho proceso.                   

Aunque los discursos sean coherentes con esta cuarta fase, y teóricamente nos encontremos en ella, no es necesario un gran esfuerzo para percibir que el sistema evaluativo se corresponde con la manera tradicional de los jesuitas del siglo XVI. En la práctica, en las escuelas, la evaluación sigue utilizándose para suspender o aprobar a los alumnos, que son “medidos y pesados”, “cribados y tamizados”, por aquellos que establecen los criterios que deben ser alcanzados al final del proceso de “ensinage”[1].  

Algo precisamos constatar: los modelos de evaluación son coherentes en la práctica con los modelos de enseñanza y de aprendizaje, que a su vez son coherentes con los modelos de relaciones sociales. Así, un modelo se refleja en los demás, en un conjunto de reflejos múltiples y dispares, algunos incluso contrarios a otros. Eso nos presenta algunas controversias, conflictos y paradojas que conviven en nuestras culturas y en nuestra idea de sociedad y de educación. Somos una sociedad injusta en la que ciertos abusos de poder son aceptados en la familia, en las escuelas y en el día a día, y lo que apreciamos en el sistema evaluativo es un reflejo de todo eso. Pero como se trata de un juego de espejos (entre ellos, algún espejismo), no hay que esperar que la sociedad cambie para cambiar el sistema evaluativo. Vivimos un momento de coexistencia de la diversidad conceptual y tenemos que optar por una posición frente a esto y frente al ya mencionado juego de espejos.  

Este capítulo trata del sentido de la evaluación desde una perspectiva concreta: consideramos la evaluación como una actividad política, cognitiva, afectiva, que precisa estar abierta a la convivencia, generar la sensibilidad pertinente para entender e investigar continuamente las paradojas y contradicciones de nuestro tiempo.  

RETO ANTROPOLÓGICO Y METAFÍSICO  

Nietzsche, en el párrafo octavo de su Genealogía de la moral, afirma que la primera vez que una persona “midió” y “valoró” a otra, fue en la relación humana más antigua que existe: la que se da entre comprador y vendedor y entre acreedor y deudor. Y él afirma que esto preocupó de tal manera al hombre, que pasó a designarse a sí mismo como “un animal estimador de sí”.  

Esas enunciaciones del pensador alemán son muy sugerentes e inspiraron un cuestionamiento que parece procedente dentro de la propuesta de este texto. Veámoslo planteado en las siguientes preguntas:  

¿El Hombre es un ser que evalúa? ¿Qué significa definir al ser humano como un ser evaluador? ¿Qué consecuencias genera esa definición de humano? ¿Por qué el ser humano evalúa? ¿Evaluar es una necesidad humana? ¿Qué origina esa necesidad? 

Responder a estas preguntas resulta difícil porque remiten a aspectos complejos de la temática; pero como mínimo podemos afirmar que el acto de evaluar está presente en casi todas las situaciones humanas. La mirada evaluadora del Hombre se extiende sobre el mundo y sobre uno mismo en todo momento, desde las situaciones más cotidianas, como elegir qué comer o qué zapatos comprar, hasta decidir si nos casamos o no, a qué partido político votamos... Esta constatación convierte la evaluación en un reto muy amplio ya que demuestra que evaluar es una cuestión humana.

Tratar la evaluación desde el concepto de humano, permite contemplarla desde un punto de vista filosófico, lo que la presenta de manera global y universal. Y si acordamos que el ser humano es un ser que evalúa, tendremos que admitir que evaluar forma parte de aquello que constituye la humanidad del humano. Por eso, no se puede tratar la cuestión de la evaluación solamente desde una perspectiva de estrategia, técnica o procedimiento pedagógico, sino que es necesario tenerla por parte del pensamiento y como constituyente de la racionalidad. Por lo tanto, no se puede desarrollar el tema de la capacidad de pensar sin entrar en el de la evaluación.

Según Arcangelo Buzzi, el pensamiento quiere tornarse un justo evaluador. Pero, ¿cómo alguien puede tornarse justo evaluador si únicamente es evaluado y no tiene oportunidad de ejercitar su capacidad de evaluar? ¿Es posible el autoconocimiento sin el desarrollo de esta capacidad? Y, ¿cómo alguien puede autocorregirse sin autoconocimiento?  

Para proseguir con la reflexión que nos proponen estas preguntas, veamos lo que el educador brasileño Paulo Freire señala:  

Hombre – un ser de relaciones, temporizado y situado, ontológicamente inacabado – sujeto por vocación, objeto por distorsión.  

Vamos a reflexionar sobre la proposición de Paulo Freire, dividiéndola en dos partes:  

Hombre - ser de relaciones  

Siendo el Hombre un ser de relaciones, para comprenderse y autoconocerse necesita desarrollar la  capacidad de establecer relaciones. ¿Qué ser humano sería capaz de autoconocerse, desconociendo una capacidad fundamental que incluso, según Nietzsche, lo dota de significado como ser? El razonamiento analógico es aquel que permite percibir las relaciones entre los humanos, las relaciones con el mundo y entre los elementos del mundo. Por lo tanto, es deseable que ese ser de relaciones desarrolle su razonamiento analógico y su capacidad de pensar relacionándolo todo.  

Sujeto por vocación y objeto por distorsión  

Si el ser humano es un sujeto por vocación, y los alumnos son seres humanos, los alumnos son sujetos. Entonces, ¿por qué son tratados como objetos en el proceso evaluativo? La consecuencia pedagógica de estos cuestionamientos es que los alumnos precisan ser tratados como evaluadores y no sólo como evaluados.

Ofrecer a los alumnos las condiciones propicias para que sean evaluadores (evaluadores de la dinámica del aula, de la metodología, de los temas en discusión, del trabajo del profesor, de las habilidades de pensamiento que la clase pretende desarrollar, de los componentes de la comunidad de investigación y de sí mismo) es necesario. Esta es una transformación que considera esos presupuestos que amplían la concepción de evaluación y que elevan al ser humano al estatus de sujeto evaluador.  

RETO EPISTEMOLÓGICO Y ESTÉTICO  

En las escuelas, por lo general, cuando los alumnos son evaluados, reciben notas que pretenden reflejar cómo fueron medidos, estimados y cuantificados. El profesor ha relacionado el aprendizaje del alumno con cifras. Tratar de cuantificar lo cualitativo ya es muy cuestionable y merece seguramente una reflexión más profunda; pero, por ahora, lo que nos interesa es resaltar que el alumno es el objeto evaluado y que evaluarle de ese modo es establecer una analogía que utiliza los números como símbolos. Los retos epistemológicos y estéticos nos “invitan” a pensar al revés todo lo que hemos dicho: que el alumno sea el sujeto que hace las analogías y que al hacerlo siga en su proceso de aprender y de conocer.  

Una vez constatado eso, afirmamos que varios son los retos epistemológicos al considerar la cuestión de la evaluación. El primero que trataremos es la consecuencia de lo que venimos diciendo desde el inicio del capítulo: El acto evaluativo forma parte del proceso continuo del pensamiento y no puede ser visto como hecho aislado y posterior al trabajo de enseñanza en la acción educativa. Uno de los retos epistemológicos más importantes es considerar la evaluación como parte del proceso de conocer y de comprender. Todos los cuestionamientos y proposiciones de este capítulo serían vanos si no logran que se asuma que el acto de evaluar es parte del proceso de aprendizaje, que posibilita conocer, pensar, comprender, y que no ha de relegarse a después.  

El segundo reto es conectar epistemología con estética. Veamos algo más detalladamente la posibilidad de esta conexión.

Sabemos que el ser humano piensa mediante símbolos. Sabemos también que ese proceso se basa en las múltiples relaciones que actúan en diferentes direcciones, desde, para y a través del entorno cultural, social y físico. Ya que el humano piensa por medio de símbolos, ¿por qué no utilizar imágenes y figuras artísticas y culturales como símbolos mediadores en el acto de evaluar? Y ya que también se pretende que el alumno sea sujeto evaluador, ¿por qué no hacer uso de esas mismas imágenes en ese proceso?

De ese modo, evaluar será una oportunidad para que los alumnos afiancen la significación de los símbolos de la imagen de mundo que ya tienen y de que, al serles presentados símbolos culturales relevantes ajenos a ellos, amplíen esa imagen de mundo. La evaluación, entonces, es algo presente en el aprendizaje que no sólo desarrolla innumerables habilidades de pensamiento necesarias para el acto de evaluar, sino también una ampliación de la educación cultural y de la comprensión de sus símbolos. Todo lleva a pensar que el alumno, como sujeto evaluador que utiliza símbolos y imagenes culturales, será cada vez más apto para pensar e interpretar la realidad.  

Por resultar muy fructífero, el razonamiento analógico se utiliza con frecuecia en investigaciones epistemológicas. La analogía es uno de los principales actos del entendimiento y del conocimiento de la Naturaleza, ya que permite establecer hipótesis que, aunque no son siempre verdaderas, son imprescindibles para el proceso de conocer. Algunos progresos científicos se deben a analogías rigurosas establecidas entre fenómenos sin relación aparente entre sí. Además de estar conectada al entendimiento, también lo está a la imaginación, de ahí que esté presente con frecuencia en creaciones artísticas.

Por lo tanto, practicar el razonamiento analógico al evaluar es un procedimiento mental que enriquece tanto el propio proceso de evaluación como al de elaboración, construcción y reconstrucción del conocimiento. Además, con la práctica del razonamiento analógico, el juego simbólico y los lenguajes no verbales pueden ser tratados como verdaderas herramientas del pensamiento. Todo esto conduce a una síntesis de la experiencia de tal manera profundizada que permite su verbalización y significación.  

Está bien recordar que, por naturaleza, el pensamiento es metafórico y no lineal; o sea, no pensamos las cosas mismas, sino imágenes y símbolos que las representan. Además, en nuestra mente distintos pensamientos se dan con simultaneidad. Esto refuerza la importancia de los juegos y de los lenguajes artísticos en el desarrollo de la capacidad evaluativa, ya que en ellos se opera con esos símbolos que están simultáneamente en nuestro pensamiento.  

Otro punto a ser considerado es que el ser humano interpreta el mundo desde esquemas de pensamiento que son redes afectivas, cognitivas, conscientes e inconscientes. Utilizar elementos estéticos para evaluar, seguramente ampliará las posibilidades de potenciar globalmente estas redes. Las obras artísticas ejercen un fuerte impacto en estas redes intrincadas de interpretación de la realidad y la experiencia estética es capaz de llegar a todos los ámbitos de estas redes.

Evaluar utilizando elementos estéticos señala una posibilidad de acción creativa sensible y placentera, que asocia medios, fines y recursos. Eso significa que este planteamiento va algo más allá de una propuesta de nuevas procedimientos.

Según Rubem Alves, la tarea de la belleza es tornar ligeras las cosas que son pesadas. De esto está hablando este capítulo. Se trata de una posibilidad concreta de vivir el acto de evaluar como algo bello, alegre, placentero y con un sentido profundo que incluso nos define como seres humanos.

Uno de los apoyos teóricos para unir epistemología y estética, es la idea de Gaston Bachelard de que existe en la búsqueda de la verdad una emoción análoga al placer y a la emoción estética[2]. El mismo autor afirma que en función del carácter dinámico del conocimiento, siempre queda algún residuo de subjetividad en él. O sea, él presenta una perspectiva epistemológica nada cartesiana, además de señalar que es en el propio acto de conocer donde aparecen obstáculos epistemológicos tales como:  

●cuantificación de algo que es calitativo  

●aparición del contrapensamiento en función de un hecho mal interpretado  

¿Qué tipo de consecuencias podemos extraer de estas ideas para seguir tratando el tema de la evaluación?   

Uno de los obstáculos epistemológicos es cuantificar lo que no es cuantificable. La evaluación que estamos proponiendo es cualitativa, lo cual respeta las dimensiones epistemológicas del proceso de aprendizaje.  

Como es imposible evaluar sin basarse en criterios, el acto de evaluar puede ofrecer soporte para no topar con los obstáculos epistemológicos.  

En función del carácter dinámico del conocimiento, el acto de evaluar es continuo y debe estar conectado al proceso de desarrollo de la capacidad de pensar.  

Elementos estéticos enriquecen el acto de evaluar y le confieren más capacidad de producir conocimientos.  

 Según Bachelard, la comprensión tiene un eje dinámico porque es impulso vital, por tanto forma parte de la tarea del hombre romper con la tradición y emprender caminos nuevos. Es necesario, en la educación, pensar en la evaluación desde esa perspectiva.                        

RETO ÉTICO  

¿Cómo elegir, decidir, emitir juicios sin evaluar?  

La respuesta a esta pregunta nos conduce a una constatación: evaluar es un acto ético. Si recordamos que etimológicamente evaluar significa determinar el valor, constataremos que incluso el mismo término conlleva su dimensión ética.  

Valor es algo que se refiere a una relación, una comparación entre un término y otro o más términos. Atribuimos valor a algo cuando reconocemos en él la presencia de otra cosa –un parámetro de valor-. Y es esto lo que queremos que los alumnos ejerciten cuando en su condición de aprendices, por eso aprender a ser sujeto evaluador forma parte de una buena educación ética.  

La base de una conducta que pueda ser llamada ética se encuentra en el necesario aprendizaje de ser con el otro. Así, evaluar puede ser todavía mejor, desde la perspectiva de la educación ética, si es un acto compartido y  dialogado. Evaluar conjuntamente enriquece la experiencia individual y colectiva, porque permite la interacción de distintas perspectivas y la resignificación de los elementos comunes del contexto, del cual forman parte los evaluadores. Y como el ser humano interpreta el mundo tanto desde sus elaboraciones internas como desde el contexto cultural y social, podemos decir que evaluar conjuntamente colabora con una mejor interpretación del mundo y de la realidad.  

La ética necesita del razonamiento analógico si no quiere permanecer en el ámbito de principios universales, abstractos e inaplicables al ser humano concreto. Como la ética es una dimensión de la filosofía que tiene un fuerte compromiso práctico, su discurso tiene que estar conectado a la acción, que es contingente y singular. Otros tipos de razonamiento más abstractos pueden ser perversos en muchos casos cuando son aplicados a la ética, porque tienden a forzar una relación entre principios universales y realidades concretas; de ahí la importancia del proceder por medio de similitudes y de ejemplos.  

Cuando se evalúa utilizando el razonamiento analógico, se mejora la capacidad de evaluar y a la vez la de pensar éticamente, porque :  

se hace en base a criterios;  

se considera el valor de las evidencias, de los deseos y de las preferencias;

  se cuestiona cómo se establecen las prioridades;

 se emplean casuísticas y demás herramientas lógicas;

 se tratan casos iguales de modo similar y casos diferentes de forma distinta;

 se relacionan parámetros y referencias evaluativos.  

RETO DE LA NIÑEZ    

Según Matthew Lipman, pocos son los filósofos que rechazarían la universalidad y la objetividad de la infancia. La infancia es una dimensión legítima de la experiencia humana, no inferior a las demás, sobre las cuales existen filosofías. Por lo tanto una filosofía de la infancia es legítima.[3]  

Según esta idea, que compartimos, lo que afirma este capítulo sobre el ser humano incluye a los niños. Y la consecuencia pedagógica más importante es que los niños deben ser tratados como sujetos evaluadores, y como la ludicidad es algo fundamental que caracteriza la infancia, no podemos desatender este aspecto.

Puesto que la actividad lúdica es importante para cualquier ser humano y en cualquier edad, es ahora cuando debemos aprovechar para llevar la ludicidad más allá de la realidad de la infancia. Es difícil imaginar a alguien que nunca ha jugado...  

Los niños juegan para autoconocerse y para comprender el mundo en que se encuentran. Los niños erigen sus identidades personales y culturales durante el juego, ya que tienen que cuestionar, transformar y desvelar la realidad, lo que contribuye a que aprendan a distinguir diferentes puntos de vista y a defender los suyos. Jugando pueden elaborar hipótesis con las que analizar la realidad, recurriendo a percepciones e informaciones previas.  

Los niños necesitan tiempo, espacio y elementos incentivadores para, mediante su fantasía, elaborar una imagen de la realidad. Y esto puede producirse al evaluar lúdicamente, utilizando el razonamiento analógico tanto en la imaginación como en el entendimiento. El conocimiento dejaría de estar preso en el aquí y ahora y en los límites de sus sentidos (exteroceptores). Una vez descubran su pensamiento puede acoger el mundo entero, descubrirán también que pueden imaginarlo, entenderlo, analizarlo. Y todo esto se potenciaría invitando a los niños a evaluar utilizando representaciones imagéticas contenidas en los colores, las formas, los sonidos, los gestos y en las propias palabras.  

El origen y la naturaleza del juego son sociales, por eso a través de él niños y adultos aprehenden y recrean su experiencia cultural. Supone un tipo de aprendizaje que trasciende los límites estrechos de la rutina diaria y de la experiencia personal. Los jugadores viven diferentes emociones, afectos, cambios e intercambios, acercamientos y competencias, rivalidades y actos solidarios. Y todo eso instruye delicada pero eficazmente sobre la complejidad del comportamiento y de las relaciones humanas, importantísimo para una buena educación ética.  

En la infancia, el niño se enfrenta a una serie de retos distintos, entre ellos:  

● participar de los grupos sociales a los cuales pertenece, y comprenderlos.  

● trabajar con el propio imaginario y con el imaginario de los demás.  

● desarrollarse lingüísticamente.  

● investigar y conocer el mundo físico, sus fenómenos, objetos y usos sociales.  

● entender los distintos modos de conducta humana, hábitos, diferencias culturales.  

Todo esto suscita preguntar: ¿cómo sobrevivimos a la niñez? Cierto es que esta pregunta presupone aquel concepto romántico de la niñez como el paraíso, de que los niños viven en un mundo rosado, con soles sonrientes y florecitas de colores... Los niños habitan el mismo mundo que nosotros y son retados por él continuamente, y lo peor es que en la mayoría de ocasiones no tienen oportunidad de analizar, evaluar, valorar ese mundo, verbalizar las propias ideas y compartirlas con los demás. Los niños necesitan coyunturas que requieran pensar, reflexionar, dudar, actuar, hablar, oír, debatir, crear e imaginar. El juego y los juguetes son importantes instrumentos de autoconocimiento y descubrimiento del mundo, además de que favorecen el desarrollo de la imaginación, el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la creatividad, la expresión y la concentración. Entonces, ¿por qué no evaluar a través de juegos?  

Evaluar lúdicamente parece ser absolutamente pertinente en el universo infantil y no sólo a él...  

RETO DE LA PRÁCTICA

                       La apreciación de la creatividad de un trabajo engrandece de algún modo misterioso nuestra capacidad para tal engrandecimiento: ella hace que crezca nuestra fuerza para seguir creciendo.

Matthew Lipman

Esta propuesta de evaluación, como ya se señaló, nació del reto de la práctica. Las prácticas concebidas a tal efecto, se ensayaron en distintas aulas, lo que permitió fundamentarlas y comprobar su validez teórica. Así pues,  este capítulo recoge la proposición teórica de este reto.   

A continuación presentamos algunas propuestas evaluativas que emplean símbolos culturales argentinos, españoles y brasileños, que pueden ser aplicadas a alumnos de distintas edades. Cabe resaltar que hoy día, debido a al contexto multicultural la utilización de símbolos de otras culturas, no sólo es deseable, sino necesaria. Lo importante es que no olvidemos que el acto de evaluar figuroanalógicamente implica una reflexión cultural e intercultural.  

Aprovechamos para clarificar el nombre de esta propuesta evaluativa:  

Figuro – Este término hace referencia al pensamiento que utiliza símbolos, imágenes, “figuras” para ejercitarse y al material utilizado para motivar el razonamiento analógico, que son imágenes artísticas, símbolos y objetos de sentido cultural.  

Analógica – Este término es relativo al tipo de razonamiento al que recurre generalmente este tipo de evaluación; razonamiento que capacita el pensamiento a comparar, establecer relaciones distintas, percibir semejanzas y diferencias, etc. y que ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.  

ASPECTO: Ritmo del Grupo.  

MATERIAL: Imágenes de Sigfredo Pastor: distintas parejas bailando tango. 

CRITERIO: Abiertos. 

PROCEDIMIENTO:

1.     Presentar las imágenes.

2.     Pedir que observen con atención cada una de ellas, buscando percibir detalles.

3.     Pedir que consideren el acto de investigar en comunidad como si fuera una danza y que hagan una analogía de la clase con las imágenes de tango.

4.     Conducir el diálogo evaluativo con las preguntas:

4.1.          ¿Dirías que investigar un tema en comunidad es como bailar? ¿Por qué?

4.2.          Presuponiendo que es una buena analogía, ¿con cuál de estas imágenes representarías nuestro “tango investigativo”? ¿Por qué?

4.3.          Explica todos los detalles de la imagen que te llevaron a establecer tal analogía y relaciónalos con ejemplos concretos de la clase.

4.4.          ¿Cuál de esas imágenes representa una mejoría en nuestro “tango investigativo”? Elige otra imagen para representar cómo puede ser nuestra próxima investigación conjunta y explica tus razones. 

ASPECTO: Pensamiento colectivo.  

MATERIAL: Fotografías de las torres de Gaudí. 

CRITERIOS: Abiertos. 

PROCEDIMIENTO:

1.     Presentar las fotos.

2.     Preguntar sobre cómo cada una puede representar qué sucedió con el pensamiento colectivo durante el diálogo.

3.     Pedir que elijan una o más de una para evaluar el pensamiento colectivo.

4.     Pedir que presenten sus razones.

 ASPECTO: Timing y clima de la clase.  

MATERIAL: Pinturas de Giuseppe Arcimboldo (1527-1593). 

CRITERIO: Cerrados. 

PROCEDIMENTO:

1.     Decir: Nuestra clase fue como una de las cuatro estaciones del año. ¿Cuál dirías que ha sido?

2.     Presentar las pinturas de Arcimboldo diciendo:

Cada una de estas imágenes representa una de las estaciones del año. ¿Cuál de ellas eliges para evaluar analógicamente? ¿Después de ver estas imágenes mantienes la estación que habías pensado antes o has cambiado?

3.     Pedir que presenten las razones que fundamentan sus elecciones y sus analogías con las imágenes.

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