Ricardo Sassone
Instituto de Artes del Espectáculo
Facultad de Filosofía y Letras
UBA/UBACyT

resass88@hotmail.com

INTRODUCCIÓN 

Esta comunicación pretende transmitir dos objetivos. Por un lado, generar una reflexión alrededor de tres ejes temáticos, por otro lado,  proponer una experiencia de performance de lo que denominaremos: teatro «participactivo»[1], en correlación con el marco teórico propuesto.  

SOBRE LOS EJES TEMÁTICOS

En primer término, delinearemos una adecuada caracterización del hecho teatral que nos permita, desde el punto de vista conceptual, proyectarnos fructíferamente en el campo de acción pedagógico que nos atañe. Esta caracterización será considerada desde dos líneas de análisis:

a-        Siguiendo a Tavira[2], sostendremos que el hecho teatral es «un pensar que es un hacer», y «un hacer que quiso ser lo que antes  se pensó». Es precisamente este pensar en movimiento, dialectizado, lo que se convierte en  marca constituyente de la actividad de ese ser arrojado en el espacio de representación: ser encarnado en el cuerpo del actor, un ego puesto entre paréntesis, para asumirse como un alter ego devuelto como imagen traspuesta, a través  del espejo de la ficcionalidad. Esta última, instituida desde el criterio de denegación, implica un des-plazarse  de toda referencia al movimiento del mundo de la vida, para em-plazarse en el artificio constituido en el mundo de la obra;

b-        Consideraremos, siguiendo a Badiou[3], que el teatro produce en y por sí, un efecto de verdad singular, que denominaremos «verdad-teatro».Tal verdad se genera y despliega en el espacio de representación en relación a una «idea- teatro». El teatro es entonces el ámbito en el cual la virtualidad de la idea baja a la actualidad del espacio escénico. Debe su condición de existencia a ese momento y sólo a ese momento. El teatro considerado como acto de la idea remite a una «verdad-teatral» que en sí misma es un acontecimiento a partir del cual,  el espacio de representación deviene punto de encuentro entre la eternidad de la figura /forma y el instante, en y durante el tiempo de la representación, en el cual adquiere status existencial el personaje /cuerpo-ausente, en-carnado en el actor /cuerpo-presente.   Posibilidad del encuentro entre el “instante de la actuación y la eternidad de la figura”.   El cuerpo del actor y su voz, que también forma parte del cuerpo, detentan la materialidad de la composición. Este artificio, producto del encuentro del instante y la eternidad, conforma la dimensión de la experiencia de «verdad-teatral».

En segundo término, consideraremos al hecho teatral como doble proceso: endógeno (aspecto implosivo) y exógeno (aspecto explosivo). El primer aspecto nos remite a un hacer comprendido desde una matriz formadora de carácter esencialmente social. La marca de lo grupal es condición de posibilidad de que ese hacer pueda plasmarse en producción, cuya apropiación pertenece también al colectivo. Así como la práctica de la filosofía exige amistad, la práctica del teatro la exige  doblemente, ya que las relaciones entre iguales que definen la tarea, demandan relaciones entre iguales al trasvasar de este primer aspecto al segundo, al exógeno, donde nuevamente un otro es requerido para configurar desde su mirada la textualidad espectacular. Desde lo expresado,  entendemos que la práctica teatral nos instala en referencias cercanas a ciertos aspectos que hacen a la constitución de una comunidad de indagación. 

En tercer término, vemos en la práctica teatral una posibilidad de transmisión de contenidos de tipo filosófico que nos aproxima a las estrategias de comunicación presentes en los momentos fundacionales de la práctica filosófica, esto es: el diálogo entre personajes que muchas veces eran pasibles de ser leídos en clave de ficcionalidad. Es entonces que el discurso estructurado en código teatral, podría representar una interesante alternativa al peso que muchas veces se asigna a la narrativa como estrategia que permite acceder a la indagación de problemas filosóficos.

I-Alrededor del concepto de lo «teatral» 

La identidad entre pensar y hacer teatro es constitutiva de esta actividad. Nos apartamos acá de todo enfoque semiológico-semántico donde el centro de atención está puesto en la producción sígnica, atendiendo al el signo en sí mismo, para centrarnos en el «hacer» como forma de acceder a la estructura de un pensamiento que responde por un lado a la lógica de la acción y por otro al logos coporal.

Para pensar el teatro desde su finalidad debemos recurrir a cierto contexto discursivo, adentrándonos en la dimensión poética, recuperando, con relación a la misma, el sentido aristotélico^[4] del término poietiké, esto es: arte o facultad que tiene que ver con el hacer o el producir.  Corresponde a la visión del filósofo, planteada en esa obra fundante que es la Poética, la focalización de las condiciones desde las cuales se puede pensar la obra de arte como autónoma, característica ésta que para nosotros se encuentra a la base de lo que hoy introducimos como criterio de denegación. La separación conceptual de praxis y póiesis nos presenta el arte como realización de una póiesis a través de una cierta téchne (un hacer con conocimiento de causa). La obra (materia y forma), resultado de la realización (techne / póiesis), se producirá por mímesis de una forma (eidos). En el arte trágico, tal forma es la acción (praxis). De lo dicho se desprende, entonces, la conocida fómula constructiva aristotélica: la tragedia es, ante todo, una mímesis de una praxis (mimesis praxeos)[5]. La función del poeta será creativa, suponiendo un trabajo personal de reelaboración que arroja como resultado la trama (mythos). Siguiendo a Ricoeur[6]  interpretaremos la definición de mythos, “disposición de los hechos en sistema” (he ton pragmaton  systasis), entendiendo systasis o su equivalente synthesis como disposición, si se quiere en sistema, de los hechos. Se trata entonces de imitación o representación en sentido dinámico de puesta en escena, de trasposición en obras de representación.

Si «mundo» se entiende en el sentido de «mundo para alguien», el «hacer» del cual hablamos se plasma en un construir una dimensión que implica una cierta coordenación de la realidad, así como las categorías de vida, naturaleza o historia son articulaciones de la realidad, podemos considerar otro tipo de articulación que puede «habitar la realidad». Es a esta dimensión la que llamaremos, en sentido amplio, ficción  o dimensión ficcional. El destino del teatro consiste en ser lo otro, partiendo de situarse en la convención de lo no real, asumiendo en la representación la posibilidad de re-significar la realidad. De este modo, la ficción al constituirse en verosímil, puede devenir «más verdadera que la realidad», al dar cuenta de una «verdad» de esa realidad que la realidad no tiene. Tal es la «verdad teatro»[7]. Desde una adecuada relectura de la poética, encontramos en el «hacer mimético» una vía de conocimiento,  fuera del accidente exegético que nos llevo a entender mimesis como mera imitación, y por ende entender el «realismo» como mera copia de la realidad en grado sumo -lo cual nos impide apreciar lo que la realidad nos revela en función de lo que nosotros desvelamos. La palabra mimesis, en su sentido primigenio, está ligada a la representación del orden de lo divino desde una concepción formal antropomórfica, obrando una diferencia de escala –un antecedente de lo expresado se materializa en construcciones tales como el coloso. Por otro lado, la palabra mimesis en el contexto del culto dionisiaco, nos remite al proceso que experimenta el iniciado al ser poseído por el héroe. Ambos sentidos están presentes en Aristóteles, teniendo la mimesis el valor de poder representar a la realidad como horizonte dentro del cual están comprendidas las cosas. Este proceder nos remite literariamente a la expresión metafórica entendida como proceder analógico desde el cual la relación significante – significado queda desplazada al considerar el plus sentido que la metáfora genera. La mimesis actúa de la misma forma en tanto que hace presente lo ausente, mediando un proceso de transformación. Así, el mayor de los «realismos» sería el que más transforma la realidad y no el que más la «respeta»[8]. Comprender esto implica comprender la revolución conceptual que introduce Aristóteles, en contraposición al punto de vista platónico[9],  al generar la condición de posibilidad de la autonomía de la obra de arte, producto de un proceso creativo el cual involucra la decisión y un acto de voluntad del artista / poeta, acto poiético que involucra la noción de verosímil.

En nuestro concepto, verosímil no debe ser entendido en referencia a un sistema de creencias, a lo creíble, ya que precisamente, esto entronca con una lectura estrecha de mimesis como imitación. «Vero-símil» da cuenta que el símil (el representante y no lo que representa) contiene la verdad de la cosa que la cosa no tiene, dado que las cosas no tienen verdad o falsedad en tanto que no son portadoras de significado. El ser de la cosa radica en el hecho de poder nombrarlas. Siguiendo a Tavira[10] consideraremos que el arte es «producción morfológica de símiles», siendo el actor una persona capaz de contener en si mismo la verdad de otra persona que a su vez es un símil: el dramaturgo. Este último a su vez es capaz de contener la verdad de otro símil, que es el espectador, cuya actividad principal radica en spectare, esto es, introducir en su propio horizonte de expectativas, la acción resignificada en el mundo de la obra, cuya entidad depende de su mirada configuradora. La verosimilitud se instala al correlacionar, por parte del espectador, dos series: la correspondiente a las acciones prefiguradas y la correspondiente a la acción actualizada. Esta correlación se lee en clave de verosimilitud cuando la acción responde a cierta razón estética reguladora de la lógica de la acción. La ficcionaliad introduce el nexo entre acciones y consecuencia de las acciones, que gracias al verosímil se integran en un todo, pasibles de ser leídos desde una nueva textualidad: el texto espectacular. Esta articulación entre la dimensión ficcional y la de la realidad, se puede comprender desde un punto de vista fenomenológico hermenéutico. Si bien actuar es ponerse en situación, la primera actividad configuradora del espectáculo: la mirada del director, conduce a los actores hacia una situación que resultará actual en virtud de una elección entre varias situaciones posibles. Esta actualización está asociada a una probabilidad de ocurrencia del fenómeno. Obviamente la mejor situación será la que logre abrirse paso hacia su instancia efectiva, Partiendo de cualquier instancia textual, es factible proceder al desmontaje del texto en un movimiento hacia el contexto, llegando al interlocutor de la obra sin apelación al significado del autor. La estrategia hermenéutica nos permite afirmar que estoy leyendo la obra de otro, pero soy yo quien se apropia de la misma. La actuación implica un proceso de transformación energética; este proceso, leído en términos de acción hace corresponder las nociones de unicidad y equilibrio, expresada mediante lo que Aristóteles consideraba la «acción decisiva» capaz de contener a todas las demás. Tal es la estructura del drama. Producir ficción es coordenar una dimensión de modo tal que se establece una dialéctica entre lo que se ve, lo dado a los sentidos y los respectivos contenidos subyacentes. El espacio ficcional representa y relaciona los horizontes posibles en los cuales se inscribe todo proceso de comprensión. La marca dramática se plasma en una alteración en el estado de cosas que es el mundo para proyectarse en ese otro mundo que es el mundo de la obra, al producirse el movimiento ficcional. Al desmontar el texto, intentamos recorrer en sentido contrario el proceso desde el cual dicha textualidad ha surgido, reconstruir el horizonte de estímulos del autor, descubriendo las articulaciones de la razón estética que lleva a estructurar la obra. En este proceso se descubrirán articulaciones y marcas ficcionales, relacionadas con lo que llamaremos núcleos de ficcionalidad, que afectan los posibles enunciados que conforman el discurso del personaje. Es posible entonces seguir el encadenamiento de imágenes en cantidad, calidad y articulaciones. Tomando el texto como referente, texto depositario del criterio de unidad del cual habla Aristóteles al dar cuenta del contexto espacio-temporal en el cual el tiempo de la obra se materializa. Poniendo la mirada en la unicidad, podemos detectar los aspectos dinámicos que permiten saltar desde la estructura textual al plano de la acción. Es este el motor que impulsa a las situaciones en un esquema que, en el caso del drama y de acuerdo acierta línea de análisis, responde a la unidad de opuestos. Tal es el juego del suma cero que plantea el teatro. Toda ganancia queda estipulada con relación a una pérdida, y viceversa. Una lectura energética del texto debe evaluar la calidad de las acciones, en relación con la calidad de la energía máxima o mínima, fuerte o débil, constituidas en instancias que responden a una verdadera taxonomía de la acción. Reconocer esta energía nos permite correlacionar la estructura textual con los planos de la realidad que marcan el texto. El personaje se instancia, como mencionamos mas arriba, encarnando en el actor-cuerpo presente cuando el mismo realiza ciertas y determinadas operaciones mentales que le permiten configurar la acción en un tiempo pasado del presente para proyectarla al futuro del presente. El presente, instante en fuga, acontecimiento, queda apresado en el hiato marcado por San Agustín en las  Confesiones[11].  Desde el punto de vista de la acción, la continuidad en estas series disjuntas se produce en el plano de los contenidos de la memoria: la de los actores-personajes, la de los espectadores-personas y la memoria colectiva que da cuenta de una experiencia compartida. Es este, el ser del ser-otro que es el ser del actor. Mientras que el pensamiento del actor pasa por aquello que debe ser pensado para que el personaje exista, el pensamiento del espectador pasa por aquello que debe ser pensado para que el texto espectacular exista.

Entendemos entonces que nos encontramos en un proceso sometido a las leyes del azar, en el cual el “objeto poético”, en el sentido de Rosset[12], se libera de toda referencia a una naturaleza, apareciendo como enteramente artificial. Esto hace a la pertenencia de la obra de arte al “reino de lo fortuito”. La instauración del «criterio de  denegación» es, a nuestro juicio, condición necesaria para considerar el despliegue del hecho teatral en sus distintas dimensiones, las que consideraremos a la luz del desarrollo de Badiou[13].

Consideraremos que el teatro produce en y por sí, un efecto de verdad singular, que denominaremos «verdad-teatro».Tal verdad se genera y despliega en el espacio de representación en relación a una «idea- teatro». El teatro es entonces el ámbito en el cual la virtualidad de la idea baja a la actualidad del espacio escénico, debiendo su condición de existencia a ese momento y sólo a ese momento. El teatro considerado como acto de la idea remite a una «verdad-teatral» que en sí misma es un acontecimiento en virtud de lo cual esa «verdad» arriba y existe instanciada en ese momento. Advertimos aquí una situación paradojal, ya que la inmediatez de esta «verdad» se presenta en el contexto en que se re-presenta. 

Por otro lado, el espacio de representación deviene punto de encuentro entre la eternidad de la figura /forma y el instante, en y durante el tiempo de la representación. Así un personaje en-carnado en el actor /cuerpo-presente,  existe sólo en el momento de la actuación, “instante en que se produce el encuentro con la eternidad de la figura” o tipo ideal. Tal es el tiempo propio del teatro, artificio, condición de posibilidad del encuentro entre el “instante de la actuación y la eternidad de la figura”. Del mismo modo el texto teatral virtual y abierto - por definición- a interpretación, deviene texto teatral efectivo, a instancias de lesa y sólo esa re-presentación. Texto espectacular, actualizado y configurado, como lo hemos ya expresado, desde la mirada del receptor. En este texto, se instancia asimismo el verosímil, libre de todo resabio del primitivo estadio mimético.  El cuerpo del actor y su voz, que también forma parte del cuerpo, detentan la materialidad de la composición. Como ya se expresó, este artificio, producto del encuentro del instante y la eternidad, se proyecta en una nueva dimensión: la dimensión de la experiencia  en la cual se despliega lo que hemos denominado: «verdad-teatral».

El hecho teatral como presencia y la verdad teatral, dan cuenta de la presentificación de la «idea». Este «estar ahí» de la «idea», es lo que se opone frontalmente al «lugar» de la «idea» en el contexto filosófico, en el cual la «verdad» aparece con las notas de eternidad, singularidad y universalidad. Suprimido alguno de estos atributos se derrumba el concepto, cayendo en el escepticismo, en el dogmatismo abstracto o en el relativismo.

El teatro organiza entonces la presencia colectiva de la figura, en este encuentro entre instante y eternidad, implicando esto una experiencia y actividad pública. Aparece aquí plasmada la dimensión política de la «verdad-teatral». Así como planteamos más arriba, la condición configuradora de la mirada del receptor, en relación a su condición de ser parte de una operación pasible de ser leída en clave de razón estética[14], el público tiene la función de completar la «idea». Pero no se trata aquí de un colectivo social homogéneo, sino depositario de la diversidad. Esto nos permite introducirnos en el ámbito de lo genérico, y la universalidad en contraposición con la singularidad propia de la dimensión de la experiencia.

Podemos también considerar la existencia de una dimensión histórica de la «verdad-teatral», dado que el teatro nos permite «ver» amplificadamente, en la dimensión del tiempo histórico, aspectos inherentes a la condición humana, plasmados en «tipos ejemplares». Tal experiencia, recuperada en clave política, nos permite aclarar nuestra propia situación socio-cultural, en nuestro propio tiempo histórico.

Desde las dimensiones en que se proyecta el hecho teatral, se comprende ahora la razón por la cual el espacio teatral se configura como espacio de elucidación de la verdad: de la «verdad-teatral»; una verdad que, recordando lo expresado por Brook[15], estará «siempre en movimiento». 

II- ACCIÓN PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE / MEDIANTE EL ARTE DRAMÁTICO 

Nos aproximaremos a este tema dentro del marco general  de lo que denominamos educación por el arte[16], planteándonos la hipótesis de que la formación de niños y jóvenes a través del arte dramático, es una de las posibilidades más efectivas para contribuir al desarrollo de ambos  y a la constitución de un espacio de reflexión intersubjetivamente válido. Debemos precisar que con relación al doble aspecto en el cual puede ser entendido arte dramático: espectáculo para jóvenes y espectáculo hecho por jóvenes, centraremos nuestro enfoque en el segundo de ellos. La incorporación del teatro como actividad formativa tiene por cierto larga data, los preconizadores de la escuela activa de la década del ´50, han sostenido y transmitido sus valiosas experiencias en este campo.[17]

Enfocada esta actividad desde el concepto de práctica social, nos introducimos en estrategias de participación activa desde la estructuración de grupos de trabajo en general heterogéneos, que unifican su lenguaje creativo al proyectarlo como acción teatralmente contextualizada.

Este camino formativo puede ser recorrido en correlación con los cambios producidos en el continuo niñez-adolescencia-juventud (en adelante: «NAJ»), cuyo desarrollo es pasible de ser leído diacrónica y sincrónicamente.

Desde el inicio de la actividad y en el punto inferior de la serie (NAJ), se deben instalar las condiciones para que la expresión dramática se instale en un clima de libertad expresiva mental y corporalmente hablando. En dicho clima se revelarán las inclinaciones y el potencial creativo que todo ser humano lleva en sí mismo, apoyado en su lenguaje natural y en su cuerpo, así como se podrán elaborar y superar las propias inhibiciones. No se trata de transformar  alumnos en actores o actrices, sino que el esfuerzo del coordinador docente debe tender a transformar el simple deseo de hacer teatro en una necesidad de educación mediante el teatro.

A esta educación se llega  entendiendo claramente que esta practica tiene estructura de juego, juego teatral. Tal como lo expresa Brook[18]:

«Interpretar requiere mucho esfuerzo. Pero en cuanto lo consideramos como juego, deja de ser trabajo. Una obra de teatro es juego»

Si la obra es un campo de juego, la interpretación de la misma implicará el hecho de «entrar en juego», es decir rehacer las experiencias básicas  que definen su trama. Esta práctica pone al descubierto la intuición que lleva a Schiller[19] a afirmar que «sólo juega el hombre cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y solamente es plenamente humano cuando juega» Esta vinculación entre juego y desarrollo humano, tiene pleno sentido concediendo a la actividad lúdica  todo su carácter creador. Juego es toda actividad que permite acceder a la generación un hecho con producción significante valiosa, realizado bajo ciertas normas. En este contexto se vincula, entonces, libertad y normatividad, conceptos a la base de toda concepción ética del mundo.

La educación mediante el teatro, educa prima facie, al niño en el teatro, iniciando su ciclo, en las primeras instancias en las que naturalmente desarrolla su potencial lúdico, para pasar luego a la dramatización de sus juegos, hasta llegar finalmente al plano de la interpretación escénica de situaciones referidas tanto a su propia producción, partiendo de alguna de las múltiples líneas de improvisación, como desde textos de autor. Por esta vía, llega, realizando un trabajo sistemático,  hasta el umbral de la puesta en escena, al momento de alumbramiento del hecho teatral. Esta metaforización tiene, por cierto, resonancias con lo expuesto por Pavis[20] al caracterizar la puesta en escena de la siguiente forma:

«El parto del texto a la escena es de los más difíciles: cuando el espectador asiste a la creación del espectáculo, ya es muy tarde para conocer el trabajo preparatorio del director; el resultado está ahí (…) un espectáculo más o menos logrado (…) en el cual el texto no es más que uno de los sistemas escénicos, junto con los actores, el espacio, el ritmo temporal (…) la puesta en visión sincrónica de todos los sistemas significantes cuya interacción es productora de sentido para el público»

Entre los distinto parámetros que dan cuenta de la calidad de energía puesta en juego, es importante considerar el correspondiente al ritmo como organizador del fenómeno sonoro - temporal espacialmente proyectado. Los distintos ritmos correspondientes a cada sistema significante (iluminación, escenografía, vestuario, dicción, gestualidad, etc., se integran en  sistema (puesta en escena)  «unificando los distintos materiales  de la representación, disponiéndolos en el tiempo, en forma de acciones escénicas, organizando los cuerpos, con emisión de voz, que se desplazan por el espacio temporalizado en el que se desarrolla la escena.

Volviendo a la instancia del juego, más allá de constituirse en espacio de descubrimiento y exploración del mundo, permite poner en perspectiva un importante elemento en el desarrollo de la actividad, esto es: el impulso. Más allá de los correlatos que se establecen con la vida psíquica interna, es un medio para trabajar en importantes áreas de estructuración de la personalidad tales como las relacionadas con el deseo, el temor o la la fantasía. Casi siempre el juego se torna acción dramática, en la cual el actor social es a la vez actor y espectador[21]. Dos vertientes del juego, la personal y la proyectual, el sujeto de la acción indagará en su propio comportamiento ante la mirada y punto de observación del coordinador. El impulso se coloca aquí como motor de la acción desencadenante de líneas de desarrollo de materiales codificados y configurados por la mencionada mirada, excéntrica y activa, del coordinador docente deviene ahora, modulador del flujo actancial, seleccionador de núcleos de teatralidad emergentes, factor desencadenante de distintas instancias del proceso creativo, administrador de la energía grupal y última instancia de contención.

El juego dramático, tiene también el objetivo de entrenar la mirada de los actores-alumnos, hacia adentro, registrando sus movimientos, dinamizando su pensamiento al prefigurar la acción, pensamiento también en movimiento en estrecha conexión con el logos corporal,  y con la razón estética que rige la lógica de la acción creativa en general y la dramática en especial. Desde esa lógica colocada a la base de la constitución del verosímil, el actor deberá hacerse cargo de las consecuencias y sub-consecuencias de su acción, que, al desplegarse, generará mundo: el mundo de la obra actualizado desde su intervención estético-práctica. El cuerpo, punto cero de toda referencialidad espacio-temporal, constituido en territorio escénico[22], ha de ser explorado lúdicamente y tal como ocurre con  el conocimiento de cualquier territorio, se representará en un mapa corporal que deberá ser confeccionado y modificado en infinitas instancias de relevamiento. Es acaso factible leer este mapa como «mapa fantasmático» en el cual se articula un «todo» y sus partes. Distintos conceptos se ponen en juego: límite, frontera, hito, escala, distancia, referencia, próximo, lejano, etc. Estos conceptos pueden ser fructíferamente interpretados y remitidos a una estructura pasible de ser abordada desde los opuestos, dramatizada en antagonismos: hablamos de zonas pasivas y activas; perezosas y ágiles, tensas y relajadas, secas y húmedas, frías y calientes, duras y blandas, internas y externas,  etc. y etc. Estos opuestos permiten abordar la fragmentación, equilibrándola en un juego de contraposiciones. Si afirmamos con Nietzsche, que «el cuerpo es un fenómeno múltiple, al estar compuesto por una pluralidad de fuerzas irreductibles, su unidad es la de un fenómeno múltiple». Podemos pensar que esa irreductibilidad de la que habla el filósofo se genera desde la tensión producida entre fuerzas antagónicas. Tomando lo anteriormente expresado en consideración, es factible pensar que las acciones valorizadas desde esa tensión se ligan estrechamente al mapa erógeno, al recorrido pulsional y fantasmático acentuado en esta pluralidad de fuerzas y en este antagonismo.  Se busca entonces un equilibrio siempre dinámico, ya que es imposible plantear el equilibrio de la totalidad, dado que la resultante de fuerzas sería nula. Entender este equilibrio dinámico es entender este principio de la unidad de opuestos que es la que rige el principio del drama eficazmente construido. Apuntando a la estructura del grupo, el territorio escénico se amplía, de modo que cada uno de los cuerpos individuales, podríamos pensar, tiene el status de una estructura fractal -consideramos solamente el sentido intuitivo de este término, y no el que corresponde al punto de vista matemático del concepto. Esto es: el hecho de existir una forma irregular interrumpida o fragmentada y que a pesar de ello sigue siendo tal cualquiera sea la escala en la cual se produzca el examen.[23]

Más arriba hemos expresado la relación entre el hacer y el pensar, en la caracterización del hecho teatral, para luego describir el pensamiento como pensamiento en acción. Esta es, pues, una marca constituyente del sujeto de la acción en el contexto de la teatralización y de la posibilidad de que tal sujeto pueda asumirse como sujeto de enunciación de un cierto discurso que da cuenta de un encadenamiento de «mentiras verdaderas». Esta última frase solamente puede hacerse inteligible al introducir la interpretación y su valorización en el contexto ficcional, ya que en el mismo no predicamos valor de verdad en el sentido analítico, sino «verosimilitud».  La expresión pensamiento en acción podría ser analizada por lo menos en dos planos: el primero nos remite al pensamiento en movimiento, y este al logos corporal. Logos que, siguiendo a Merleau Ponty.[24] sería el responsable de la comprensión categorial espacio-temporal, desde el punto de vista fenomenológico, ya que es el cuerpo el que «segrega espacio», en tanto que este «segrega tiempo». Desde el punto de vista del movimiento, coincidimos con los conceptos planteados por Máxime Sheets-Johnston, en su consideración de la improvisación en el campo de la danza.[25]

Todo proceso de improvisación como el que hemos mencionado como estrategia de acceso a la teatralización,  se concibe asumiendo la creatividad como proceso abierto, en virtud de ese futuro abierto, (open future) el proceso se instala en un estar siendo siempre, o sea, en devenir.[26]

El pensamiento en movimiento nos remite a una forma de ser-en-el-mundo, es el cuerpo existencialmente resonante el que crea un mundo dinámico particular no mediatizado. Y es la inteligencia kinética  la que permite la proyección creativa de ese cuerpo en movimiento. De acuerdo a patrones creativos fundados en el logos kinético corporal. (kinetic bodily logos).  El mismo Merleau en relación a cómo comprender pensamiento en movimiento, nos aclara: «el movimiento debe, de alguna forma cesar, para ser una manera  de designación de cosas o pensamientos, y convertirse en la presencia de ese pensamiento en el mundo fenomenológico».

 En la segunda vertiente, pensamiento en acción nos remite a una actividad ubicua y constante del sujeto portador de la acción, que demanda una necesaria reflexión antes durante y a posteriori de la acción. Demás está decir que esta característica es coincidente con la caracterización de la actividad docente en la situación de aula. Desde este punto de vista, la performance[27] del docente podría ser analizada en código de puesta en escena, tal como lo resaltaremos, más adelante.

Como toda obra de arte, el juego dramático permite instaurar un «mundo» en el propio mundo, mundo, el  denominado «mundo de la vida». El mundo instaurado es un artificio, producto de interpretaciones y reconstrucciones que juegan su producción significante en el contexto ficcional, transversalizado por las categorías de espacio y tiempo, pero en este caso, metaforizadas, es decir condensadas en los estrechos límites de la puesta en escena. Si como dice Ortega, «vivir es estar haciendo continuamente nuevas experirencias», el teatro, que no es la vida, nos permite precisamente reflexionar acerca de esas experiencias, forzando nuestra excentricidad de modo que podamos ver el ethos en adecuada perspectiva: es necesario negar el mundo para poder hablar del mundo. De esto mismo hablaba Aristóteles cuando nos dice, en la Poética,[28]  que «la distinción  entre el historiador y el poeta  (….) reside en que uno relata lo que ha sucedido, y el otro lo que podría haber acontecido.» O, más adelante[29]:

«el poeta, por ser un imitador, justamente como el pintor u otro artífice de apariencias, debe, en todas las instancias, por necesidad representar las cosas en uno u otro de estos tres aspectos: bien como eran o son, como se dice o que se piensa que son o parecen haber sido, o como ellas deben ser (…) En cuanto al aspecto poético, es preferible una imposibilidad convincente a una posibilidad inaceptable. »

Es precisamente el artificio jugar con el desplazamiento de objetos, lo que nos permite materializar la aspiración de Merleau Ponty: «El sacrificio de la vida será filosóficamente imposible; sólo se tratará de ‘poner en juego su vida’, lo que es una manera más profunda de vivir»[30]

III-  PEDAGOGÍA:  ENTRE FILO-SOFÍA, FILO-TEATRO Y TEATRO-SOFÍA 

El título de este apartado sugiere un punto de encuentro planteado en un cierto espacio, cuyas dimensiones debemos explorar. La marca de la relación «entre» nos indica posibles díadas o tríadas leídas desde distintas aproximaciones entre los términos relacionados. «Entre»  nos remite también a un cruce de caminos desde los cuales se llega y se parte a nuestro objetivo comunicacional. Podemos plantearnos varios abordajes dimensionales como ser: la dimensión filosófica y teatral de la pedagogía, o la dimensión pedagógica y filosófica del teatro, o la dimensión teatral y pedagógica de la filosofía.

Podríamos pensar que la pedagogía, en relación a lo antedicho, se proyecta en dos niveles de análisis: como marco conceptual en el que se desarrolla la acción pedagógica y dentro del cual se genera la producción significante de las sendas filo-sófica, filo-teatral[31] y teatro-sófica; o como el mencionado punto de cruce de estos senderos. Es muy posible también que luego del cruce, estos senderos sigan trayectorias divergentes. Creemos, en realidad, que sería esencial que así ocurriera. De esta forma, nos aseguraríamos que el  punto de cruce nos remite a la unidad en la diversidad; lo cual provee cierta riqueza, por un lado,  dado que nos abre a  un enfoque dialéctico de este encuentro, y por el otro, nos permite gozar de los beneficios de un posible punto de vista hermenéutico.

Dado que todo punto de encuentro participa tanto del azar, leído en clave de  condiciones de posibilidad, como de las condiciones ontológicas que rodean a la existencia de un objeto en fuga, instanciado en lo que hemos llamado mas arriba el «acontecimiento» en el cual se plasma la producción artística, esto nos  impulsa a ubicarnos en ciertas coordenadas del espacio creativo asociadas a la instancia del acto,  en contraposición al orden del concepto. 

En este punto de encuentro se resuelve siempre, provisoriamente, la tensión entre la «realidad»  y el orden de lo «real»; pero como ya hemos dicho, y apoyándonos en la visión hermenéutica, esto no clausura ni la comprensión de la realidad ni el acceso a lo real, sino que nos permite retornar al concepto al instalarnos frente a la epistemología de lo efímero, comprendida desde nuestras propias vivencias primordiales, que dan cuenta de nuestro ser-en-el-mundo, del «ser-ahí».

Trataremos, a continuación, de reflexionar brevemente sobre las tres dimensiones que nos ocupan. 

DIMENSIÓN FILOSÓFICA DE LA PEDAGOGÍA

Concordamos con Lipman en que la filosofía se evidencia como dimensión irreemplazable de la educación, y viceversa[32], Pensamiento que refleja la posición kantiana, cuando el filósofo da cuenta de que sin su proyección educativa, la filosofía se vuelve vacía, mientras que sin su dimensión filosófica, la educación se vuelve ciega.  La cuestión radica  en no despojar a la acción educativa de su inscripción dentro de prácticas sociales, de la  problematización de las propias prácticas, y de la necesidad de entender que toda práctica se asocia necesariamente a una dimensión política, dimensión en la cual el «poder»[33] circula contextualizando, como bien lo ha señalado  Foucault, toda producción significante. En relación a esta producción, es que la filosofía puede comprometerse con ciertos contenidos que apunten a la transformación social propendiendo a establecer correlato entre los contenidos del discurso ético, en cuanto teoría de la acción (praxis),  y las instancias en las cuales se inscribe la acción  en el mundo.

A esta altura y en relación a asta dimensión, es imposible soslayar toda referencia al paradigma socrático, ya que la acción filosófico-pedagógica tiene en éste su momento fundacional. Recordemos que para Sócrates, el fillósofo está constituido en el lugar «maestro». Apuntamos aquí a recalcar los aspectos propedéuticos que marca la filosofía, al proponer que la educación debe aceptar el carácter dialógico de la persona, constituyendo esta práctica en un real intercambio de ideas y experiencias realizadas en el contexto de los actos de habla. El diálogo se convierte así en sustento epistemológico del proceso educativo y en una exigencia existencial, en un estado de apertura, de confianza y cuidado en relación al otro, involucrando pensamiento crítico, creatividad, autonomía, tolerancia y respeto.[34]

Entendemos que la revolución planteada por Lipman preconizando que el niño tiene aptitud para practicar la filosofía tan pronto comienza su educación en el sistema institucional, en el contexto de un verdadero programa de investigación implementado comunitariamente, nos plantea un nuevo desafío en cuanto a comprender realmente la interacción entre filosofía y pedagogía.   

DIMENSIÓN TEATRAL DE LA PEDAGOGÍA

Ha de comprenderse, desde este punto de vista, lo que ya hemos esbozado: la situación de aula puede ser leída fructíferamente como «escena» en la cual el docente ocupa como actor social, un lugar de privilegio y legitimación, en cuanto a las condiciones de enunciación de un cierto discurso, en correlación con el actor en el contexto de la puesta en escena. En tanto que el alumno «espectador» participa del acto dado que su mirada es siempre activa –en nuestro concepto, no hay encuadre para un espectador «pasivo»-, configuradora e imbricada en la producción de sentido. El lugar «docente-actor» es también un lugar de reflexión, como lo hemos dicho, antes durante y después de la «acción pedagógica», acción que entronca con la mencionada textualidad discursiva, previamente fijada, de la cual no se excluyen marcas de improvisación ad-hoc producidas en la «situación de aula». Aceptar esto implica, para el docente, disponer de una nueva «caja de herramientas», en el sentido de Lipman, para realizar su tarea, apoyándose en sus impulsos e intuiciones – pars construens-, y elaborando sus inhibiciones y limitaciones –pars destruens-.  

DIMENSIÓN FILOSÓFICA DEL TEATRO

Entre otras cosas, señalamos aquí los aspectos temáticos de profunda raigambre filosófica incorporados o ex-puestos  en distintas estructuras dramáticas, en especial los que hacen a la reflexión en el campo de la ética, a tal punto que algunas obras teatrales podrían ser encuadradas como verdaderas obras didácticas en ese campo.  Por otro lado, las consideraciones alrededor de la teoría de la «tragedia», es entendida desde la exposición fundacional de Aristóteles en la Poética, bajo y desde categorías filosóficas constitutivas de una teoría de la acción. Desde el marco de la misma, cabe mencionar que conceptos como el de falla/falta (hamartia) reconocimiento (anagnóresis) o catarsis (kátarsis), han tenido una profunda trascendencia en el ámbito de análisis psico-social.  

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DEL TEATRO

 Para introducirnos en la relación teatro y pedagogía, hacemos nuestro el lema de J. Callejas[35], sucinto y contundente: «el teatro educa». Todo teatro conlleva la impronta didáctica cuando tiene como objetivo centrarse en la invitación a reflexionar sobre un determinado problema involucrando directamente a la comprensión del espectador.

En sentido general podemos también decir, siguiendo a Pavis[36], que el elemento didáctico acompaña necesariamente a todo trabajo teatral, dado que difícilmente la acción dramática no intente   instaurar un sentido. En ese contexto se pretenderá subordinar la producción artística a una cierta visión ética y política del mundo[37], concebida desde cierto didactismo.  

DIMENSIÓN TEATRAL DE LA FILOSOFÍA

Nos referimos aquí al hecho de que muchas obras filosóficas están  plasmadas en estructuras filoteatrales, así: distintas instancias de los diálogos platónicos, o el relato de la alegoría de la caverna o el marco representacional en el cual se desarrolla El Banquete, son pasibles de ser traducidos al lenguaje expresivo teatral con muy poco esfuerzo de adaptación. El mismo signo de teatralidad se puede también advertir en el desarrollo textual de, por ejemplo las Meditaciones cartesianas, o el estilo introspectivo de Merleau Ponty (v.gr. distintos pasajes de la Fenomenología de la percepción.) Advertimos también rasgos comunes a lo que para nosotros es la tensión dramática en ciertos estilos expositivos de algunos filósofos, tales como el desarrollado por Hegel en la Fenomenología del espíritu. No obstante lo expuesto, coincidimos con Badiou en que la relación teatro y filosofía ha estado signada por una relación de «amor-odio». [38] Así, en la posición anti-teatral encontramos a Rousseau, o al propio Nietzsche, enfrentados con la actitud de un Schiller o de un Hegel. Entre otros aspectos, parecería que este enfrentamiento se centra en la propia concepción de la «verdad», al contraponerse: el ámbito discursivo especulativo y conceptual de la filosofía, ámbito en el cual esta  «verdad» parece ocultarse, velarse y el ámbito teatral, instaurado en el «orden del acto», en el cual la verdad puede ser elucidada. En todo caso, la «verdad teatral» 

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA

Al focalizar esta dimensión, podríamos, por cierto, ser sumamente económicos en el discurso, expresando también: «la filosofía educa». Sin más. De todos modos, desearíamos recalcar que del proyecto general de educación por el arte, se desprende el de educación estética, no muchas veces expresado adecuadamente en los contenidos curriculares. Es campo de la filosofía, el de la filosofía práctica. Es campo de la filosofía práctica el de la estética. Por nuestra parte, reivindicamos, dentro de este último, el de la «estética aplicada». Entre las distintas posibilidades de expresión artística es para nosotros la específicamente teatral, proyectada hasta la  instancia de puesta en escena, la que permite formar parte del dispositivo de producción de conocimiento, en un marco de profunda socialización, donde lo grupal y lo individual se enfrentan a la necesidad de producir articulaciones de gran valor en cuanto experiencia de vida.

Por otro lado en este marco, la intervención del coordinador docente, por definición,  deberá ser excéntrica y a la vez tutorial en relación al grupo,  constituyéndose en la primera mirada configuradora de la producción grupal e integrándose a una verdadera indagación comunitaria. Desde la «estética de la recepción», no queda otra posibilidad más que entender la mirada del espectador como parte de la propia obra de arte, ya que el texto espectacular se constituye a partir de esa recepción y sólo de esa recepción. Esto hace que el hecho teatral, imbricado en el contexto educacional, nos presente una característica singular: nadie queda fuera del juego, ya que en el hipotético caso de que alguien pretenda marginarse de la actividad grupal, ocupando el lugar de un mero observador del trabajo efectivo del resto del grupo, el mismo sigue estando dentro del grupo y sigue comprometido con la tarea al poder verter su opinión, desde la mirada externa, como devolución a la producción efectiva, le[ida en clave de interpretación.  Cabe finalmente mencionar que el camino  de indagación propuesto desde el programa de formación: «filosofía con niños y jóvenes», cuyo punto de arranque lo visualizamos en la posición revolucionaria de Lipman, anteriormente mencionada –aunque originariamente acotada a estrategias literarias-, pone en verdadero relieve esta dimensión pedagógica de la filosofía.  

POST SCRIPTUM: SOBRE TEATROSOFÍA

A nuestro entender, dentro del campo de incumbencia de la estética aplicada, debe considerarse el de una teatrología filosófica. Para conceptualizar la misma nos arriesgaremos a proponer el nombre de teatrosofía, disciplina en el cual se enmarcan;, por lo menos, tres aspectos:

a.- Los correspondientes a nuevas metodologías de enseñanza, en los cuales la actividad teatral pueda desempeñar un papel relevante en la transmisión de contenidos.

b.- Generar el desarrollo teórico que de cuenta de las relaciones entre «teatro» e historia del teatro, que dé cuenta de las articulaciones del teatro como saber en relación a otros saberes.

c.- Finalmente, desarrollar un marco conceptual donde las preguntas, en relación al hecho teatral, tengan el status de verdaderas preguntas filosóficas,  saber:

 el teatro:

¿Qué es?;

¿Para qué se hace?;

¿Quiénes lo hacen?;

¿Para quiénes se hace?;

¿Cómo se hace?.

Tal vez, como testimonio a lo planteado por Aristóteles en el inicio de la Poética[39]:

«Como nuestro tema es la poética nos proponemos hablar no sólo de la poética misma sino también de sus especies y de sus respectivas características y…de los aspectos que atañen a la misma investigación. Hemos de seguir, pues, el orden natural y comenzar con los primeros hechos.»

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