TENSAR LAS CUERDAS DEL VIOLÍN: EL VALOR DE LAS PREGUNTAS
EN UNA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Maite Sbert y Maribel Pomar
Maite es formadora de profesores y maestra de la escuela Es Pont
Maribel es profesora de la universidad de las islas baleares
El presente artículo pretende ser un ejemplo de la conjunción
entre la teoría y la práctica. Parte de la experiencia
conjunta de una profesora de la universidad y una maestra de primaria,
llevada a cabo durante tres años y que continúa en
la actualidad. Las preguntas, como motor de la evolución
humana, son clasificadas en esta ocasión, y para un mejor
análisis, en cuatro grandes grupos, en virtud de sus finalidades.
Cada apartado contiene a su vez subgrupos de preguntas donde se
tratan los siguientes aspectos: a) fundamentación teórica,
b) objetivos, c) cómo se concreta la intervención
docente y d) qué representa para el grupo clase.
Tenemos que confesar, antes de empezar, que ninguna de nosotras
tiene un violín en casa ni toca instrumento musical alguno.
Sin embargo, tensar las cuerdas del violín nos parece una
buena metáfora para ilustrar el papel que pueden jugar las
preguntas en el aula.
Para que surja el sonido deseado de un violín, no es suficiente
colocar bien los dedos o coger correctamente el arco; es imprescindible
también tensar las cuerdas de manera equilibrada: ni demasiado
tensas porque entonces pueden romperse, ni tampoco lo contrario
porque, o no suena, o le arrancamos sonidos totalmente distorsionados.
Ahora bien, ¿por qué un violín y no, por ejemplo,
un piano? Quizá porque entre otras cosas, un piano necesita
un afinador profesional y en cambio un violín, como otros
muchos instrumentos, es afinado por el propio músico.
Así pues, hablar de violines nos permite hacer referencia
a cuatro necesidades que también los docentes experimentamos
en nuestro trabajo:
1. Aprender a escuchar, puesto que si un músico no ha educado
su oído no puede captar con precisión si ese es precisamente
el sonido deseado.
2. Aprender a afinar, lo cual requiere a su vez saber imitar a otra
persona que sabe hacerlo, reconocer los sonidos y mantenerse en
el esfuerzo hasta que uno se siente capaz de hacerlo por si solo.
3. Tener presentes las condiciones acústicas de la sala,
dado que éstas pueden favorecer o dificultar el acto de afinar.
4. Y por último, contemplar espacios y tiempos para solistas,
y otros distintos para toda la orquesta.
En cuanto a las preguntas constituyen un universo de inventario
imposible: las hay interesantes, buenas y malas, capciosas o malintencionadas,
surrealistas, directas e indirectas, con interrogante o sin, afirmaciones
que son preguntas, preguntas-problema, preguntas tontas, preguntas
desconcertantes, preguntas sin respuesta, preguntas que ayudan a
explicitar la duda. También están las que nos ayudan
a plantearnos cosas que ni siquiera sospechábamos, las de
respuesta única o múltiple, -y sobre ese punto compartimos
que la calidad de la pregunta està en relación directa
al número de respuestas que posibilita-. También las
hay que suponen un reto, o las que te hacen poner en el lugar del
otro. Y cómo no, preguntas “casi filosóficas”,
como la de Emilio, de 7 años: Si no hubiera escuelas ¿cómo
aprenderíamos los humanos?
Pero creemos que las que interesan de verdad son aquellas a que
se refiere Vázquez Montalbán en una de sus novelas
cuando sobre un personaje alguien dice: “...con aquella habilidad
que le distinguía de hacer preguntas que excitaban la inteligencia
del otro” Al hablar pues de preguntas no es nuestra intención
ordenar este caos, de manera que hemos optado por enfocarlas según
su finalidad y en virtud de lo que imaginamos un objetivo común:
Una enseñanza para la comprensión.
LAS PREGUNTAS EN UNA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Entendemos que plantear la comprensión como finalidad esencial
de la actividad educativa significa dejar de identificar el conocimiento
con la posesión de información y entender, en su lugar,
que su desarrollo supone construir interpretaciones personales que
permitan a los alumnos ejercer su capacidad de juicio autónomo.
Desde una definición de la comprensión como interpretación
crítica de la realidad expone HERNÁNDEZ (1997, 60)
una idea similar cuando afirma que el enfoque para la comprensión
supone adquirir las destrezas que permiten ir más allá
del mundo tal y como estamos acostumbrados a percibirlo a través
de códigos lingüísticos y signos culturales producidos
por el poder establecido. Esta habilidad constituye un paso no sólo
en el aprendizaje para enseñar, sino también en el
aprendizaje para pensar, constituyendo una teoría subyacente
de hacer el mundo, en la medida en que cuando rehacemos y renombramos
nuestro mundo, le damos sentido.
Así, hacemos el conocimiento cuando creamos esquemas activos
para interpretar la realidad y para intervenir en ella, de manera
que la acción docente significa, fundamentalmente, facilitar
la formación de dichos esquemas de pensamiento y acción.
En este sentido, el punto de partida de la enseñanza para
la comprensión se encuentra en el conocimiento experiencial
que aportan los alumnos y que intercambian con los demás.
De esta forma la práctica educativa adquiere un marcado carácter
comunicativo, por cuanto se entiende que el saber es intrínsecamente
social y el aula se convierte en el lugar de encuentro del conocimiento
de acción de los alumnos (es decir, el saber que han incorporado
a su visión del mundo y sobre la cual basan sus interpretaciones
y acciones) y del llamado conocimiento académico.
Es esta la dialéctica que el niño o la niña
experimenta y aprende en su vida cotidiana. Se incorpora a la cultura
produciendo interpretaciones personales de ella, a partir de sus
esquemas más o menos ricos, más o menos adecuados,
de forma que el aprendizaje supone la construcción activa
de significados en lugar de la reproducción pasiva de los
mismos. Así debería ser también el aprendizaje
escolar, desarrollando un proceso de intercambio y negociación
de significados (PÉREZ GÓMEZ, 1992).
No se trata, por tanto, de partir del conocimiento de acción
de los alumnos y alumnas para mitificarlo o substituirlo sino para
provocar su transformación,- por otra parte siempre incierta-
a partir del contraste con otros conocimientos, hacia formas más
evolucionadas y complejas. Esta finalidad esencial de la enseñanza
requiere, como propone BARNES (1994), la participación del
alumnado en la formulación del conocimiento y reclama de
los profesionales el establecimiento de unas condiciones de trabajo
en el aula y de unas formas específicas de organizar las
actividades de enseñanza aprendizaje. Ambos requisitos tienen
en común la consideración del intercambio comunicativo
como el elemento clave del proceso que en el aula se desarrolla,
y más concretamente, destacan el diálogo como el instrumento
fundamental para reconstruir el conocimiento en la escuela, para
hacer de éste un proceso compartido.
Esta idea, tributaria de las aportaciones de VIGOTSKY sobre la importancia
de la mediación semiótica sobre el potencial intelectual
de los niños y las niñas, es la que fundamenta nuestra
participación en este congreso para compartir con ustedes
nuestra reflexión sobre el valor de las preguntas, tanto
en relación a la función psicológica del lenguaje
(reinterpretar activamente el mundo) como a la función cultural
(comunicar y compartir los significados).
Si consideramos el diálogo como la herramienta básica
de nuestra intervención docente, entendemos que las preguntas,
nuestras preguntas, son las que permiten abrir las puertas -o cerrarlas-
a la participación real de los alumnos y las alumnas.
En este sentido, y siguiendo con las referencias musicales, podríamos
decir que la comunicación didáctica a la que aspiramos
es más cercana a lo que WINKIN (1981) denomina modelo de
orquesta que al modelo del telégrafo (un emisor que envía
un mensaje a un receptor). Como explica este autor, la orquesta
pone en acción elementos de comunicación que actúan
a partir del espacio y del entorno social, con melodías que
se tocan en diferentes registros, diálogos y coros, entrecruzados
de silencios y de repeticiones. Pone en acción una melodía
simultánea junto con modificaciones de la melodía
general, con creaciones inesperadas de algunos solistas, que otros
músicos recogen y desarrollan. De esta forma, se enfoca la
comunicación como un todo, global y al mismo tiempo dinámico,
codificado y también original y creativo, donde además
se ha de tener en cuenta el conjunto de los elementos que están
participando.
TIPOS DE PREGUNTAS EN UNA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
¿Qué preguntas considerar en una enseñanza
que tiene como finalidad la comprensión? Si bien existe una
multitud de clasificaciones sobre las preguntas que formulamos en
nuestras intervenciones, queremos compartir aquí la que hemos
elaborado a partir de reflexionar sobre el proceso educativo que
esta finalidad supone, tanto para nosotras como para nuestros alumnos
y alumnas. No pretendemos con ella englobar la totalidad de las
posibilidades, pues somos conscientes de la amplitud y complejidad
de la cuestión que nos ocupa. Más bien nuestra intención
es exponer las relaciones que hemos establecido hasta el momento
entre determinadas decisiones curriculares y el uso de las preguntas
como pieza clave de la comunicación en el aula. Así
pues proponemos la siguiente clasificación en la cual, tal
como apuntábamos en la introducción, hemos contemplado
como elemento conductor el objetivo o la finalidad de las distintas
preguntas.
1. PREGUNTAS DIRIGIDAS A PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO DE ACCIÓN
DE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS
2. PREGUNTAS ENCAMINADAS A FAVORECER LA RECONSTRUCCIÓN DE
ESTE CONOCIMIENTO
3. PREGUNTAS QUE PRETENDEN DESARROLLAR LA CONSCIENCIA DEL PROPIO
PROCESO DE APRENDIZAJE
4. PREGUNTAS DIRIGIDAS A CREAR UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
1. PREGUNTAS DIRIGIDAS A PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO
DE ACCIÓN DE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS.
Acceder al conocimiento de los alumnos y comprender cuáles
son las situaciones y contextos en los que han formulado su interpretación
del mundo son elementos fundamentales de nuestra intervención.
Es más, nos atrevemos a decir que constituyen el núcleo
alrededor del cual gira todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,
puesto que este conocimiento, que con frecuencia puede parecernos
irrelevante y anecdótico, constituye, como hemos dicho, el
punto de partida del alumno, el origen de la comprensión
que aporta al grupo y desde el cual comienza a establecer relaciones
con los nuevos conocimientos que entran en la clase de nuestra mano,
de la de los compañeros o de la de otras personas.
Dar la palabra a los alumnos es el inicio de un proceso en el que
ellos serán los que den forma a los significados y las acciones
a partir del uso del lenguaje. Lo contrario sería atribuirles
la función de llenar los vacíos que decide el maestro,
como aquellos ejercicios escritos en los que han de escribir sólo
en los espacios en blanco que aparecen el en texto. En este sentido
nos parece muy elocuente el ejemplo que cita BARNES (1994, 168)
para evidenciar como las respuestas de los alumnos son más
cortas cuanto más largas son las preguntas de los maestros,
es decir, cuanto más limitada es su posibilidad de estructurar
los significados. Reproduce BARNES la pregunta siguiente: "¿Qué
es lo que, cuando un remolcador realiza su trabajo, permite que
un barco grande se desplace con fluidez cuando el remolcador no
tira de él?" La respuesta esperada es “El agua”.
En este primer bloque contemplamos todas aquellas preguntas que:
1.1. Provocan la expresión del saber del alumnado con toda
su riqueza: sobre hechos distintos, vividos con personas diferentes
y en situaciones diversas.
1.2. Evidencian a los alumnos y las alumnas el carácter
diverso de dicho conocimiento y de las experiencias que lo configuran
(una conversación con un amigo, la lectura de un libro, una
película, un problema con un hermano, la discusión
con un compañero...).
1.3. Invitan a una mayor elaboración, a profundizar en las
manifestaciones hechas. Esta invitación es una forma de ayudar
al alumno a ser más consciente de su propio saber y, al mismo
tiempo, facilita el entendimiento de los demás compañeros.
Con este tipo de preguntas los maestros y las maestras perseguimos
prioritariamente los siguientes OBJETIVOS: Ayudar a conocerse y
a conocernos, aceptarse uno mismo y evolucionar en compañía.
Significa poder hablar de las cosas que nos emocionan y nos afectan,
de nuestras preocupaciones no sólo intelectuales sino físicas,
de nuestras experiencias, que permiten compartir dónde hemos
construído lo que sabemos, darnos cuenta de que sabemos cosas
diferentes y a la vez que todas esas cosas constituyen el mosaico
de nuestra personalidad.
Podrían servirnos como ejemplo los momentos en que compartimos
situaciones de lectura: las preguntas que hacemos antes, durante
o después, tanto colectiva como individualmente, nos permiten
realizar lo expuesto en los párrafos anteriores. Naturalmente
surgen cuestiones muy diferentes, no es lo mismo preguntar ¿Por
dónde salió Rizos de Oro? que ¿Por qué
crees que los tres osos se dejaron la puerta abierta? o bien: ¿Tú
también has tenido que salir huyendo alguna vez?
Si permitimos esta diversidad en las preguntas, al acabar nos hemos
apropiado del texto y lo hemos recreado, ampliado, al tiempo que
sabemos algo más de los otros y de nosotros mismos.
¿Qué hacemos las maestras y maestros?
Reflexionar sobre qué preguntas realizar, analizar las que
surgen, ver cómo cada una de ellas está relacionada
con los diferentes ámbitos de la personalidad, y ayudar a
interpretar, a reformularlas cuando es necesario; por ejemplo, ante
la pintura de Vermeer “Vista de Delft” un alumno propone:
?Ha pasado mucho tiempo? Es necesario clarificar, para que los demás
lo entiendan, qué se quiere decir realmente, si se refiere
a la realización de la obra en sí, o a los personajes
que naturalmente no visten como nosotros, etc.
Para el grupo representa: Reflexionar sobre el propio saber: ?qué
sabemos? ?dónde lo aprendimos? y reflexionar sobre la diferencia
de los ámbitos de las preguntas respecto al individuo: es
diferente si lo que se pretende es conocer más a un compañero,
saber si se comparten emociones similares, ampliar un determinado
conocimiento o recapacitar sobre las propias fuentes de información
habituales, por poner algunos ejemplos.
2. PREGUNTAS ENCAMINADAS A FAVORECER LA RECONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO DE ACCIÓN.
Nos referimos a todas aquellas preguntas que reflejan nuestra intervención
mediadora entre el conocimiento que aportan los alumnos y el conocimiento
académico. La amplitud de las mismas es considerable, razón
por la cual haremos mención de las que nos parecen más
significativas.
2.1. Preguntas que pretenden despertar la curiosidad, crear
el enigma, y que para ello a menudo adoptan un aspecto discordante.
Son preguntas que quieren provocar en los alumnos el abandono provisional
de la armonía para atreverse a escuchar una gama sonora a
la que no se está habituado. Como plantea MEIRIEU (1992),
resulta ingenuo esperar que de forma natural surja la curiosidad
por aquellos contenidos más alejados de la realidad cotidiana
de los alumnos, como también lo sería concebir la
actividad docente simplemente como la aportación de los contenidos
culturales demandados explícitamente por los alumnos. Así
afirma este autor: "[...] no podemos escoger llenar nuestro
tiempo libre escuchando a Mozart o leyendo a Giraudoux, no podemos
apasionarnos por la física o interesarnos por la historia,
si no hemos tenido ocasión de encontrar algún día
todo esto y si no hemos sentido placer en ello" (MEIRIEU,1992,
100)
Es necesario, por tanto, despertar el deseo de saber más
allá de los ámbitos que nos resultan familiares, de
no conformarse con las respuestas ya encontradas; así como
confiar en la mejora -y en el placer- que puede suponer lo todavía
desconocido.
¿Cuáles son nuestros OBJETIVOS en este caso?: Cultivar
la capacidad de sorpresa, cultivar la duda y, al crear el enigma,
transmitir el gusto por aprender.
Entonces las preguntas devienen puntos de partida, puertas abiertas
al conocimiento: generan saber y ayudan a organizarlo, despiertan
el deseo de saber cosas nuevas.
Al preguntamos ¿Nos basta lo que sabemos? es cuando nos lanzamos
a la búsqueda de nuevos conocimientos.
¿Qué hacemos las maestras y maestros?
Plantear interrogantes sobre aquello que sabemos que nuestros alumnos
y alumnas no harán por sí solos ( no se puede preguntar
sobre algo de lo cual se ignora su existencia). Despertar la curiosidad
y cuestionar incluso lo obvio: ¿qué ha hecho posible
que podamos escribir con un determinado bolígrafo? ¿siempre
existieron gomas de borrar o vasos de plástico?
Entonces compartiremos la evidencia de que cada uno de los objetos
cotidianos son signos de evolución, fruto de actos creativos
realizados para solventar dificultades o para mejorar la existencia.
Para el grupo representa: sorprenderse, cuestionarse la realidad,
no dar nada por definitivo, por supuesto, por establecido: Ver el
mundo como un interrogante y plantearse cuáles son las preguntas
fundamentales en torno a las cuales se organizan los aprendizajes.
2.2. Preguntas dirigidas a estimular que los alumnos y
las alumnas formulen preguntas que satisfagan las necesidades de
conocer, de dar sentido al mundo y a uno mismo.
Dándoles la oportunidad de interrogar y de interrogarse,
compartimos con ellos significados como: a) no sólo los maestros
tenemos el derecho y el deber de preguntar, b) se puede llegar a
un nivel más elevado de comprensión por las preguntas
de los compañeros, y c) hay preguntas de fácil respuesta
y otras que requieren respuestas más constructivas.
Esta última idea nos lleva a plantear la necesidad de aprender
a formular buenas preguntas, es decir, preguntas que correspondan
a verdaderos problemas.
Nos sirve para ilustrar esta afirmación la diferencia que
establece POZO (1996, 322 323) entre problema y ejercicio: Dar a
la llave de contacto y arrancar el coche es un ejercicio; dar a
la llave y que el coche no arranque es, en principio, un buen problema.
Enfrentarse a una tarea sabiendo que hay que aplicarle la regla
de tres, como quien le aplica una llave de judo, es un ejercicio;
enfrentarse a él sin saber de
antemano qué llave o regla aplicarle, eso es un problema,
que implica fijar objetivos, definir el estado inicial, identificar
estrategias eficaces, etc.
Los problemas, por tanto, se situarían en la zona de desarrollo
próximo donde las respuestas o soluciones habituales ya no
resultan válidas o ciertas, pero en cambio sí están
los alumnos en condiciones de hacerse buenas preguntas.
Sin embargo, los maestros y maestras a menudo transmitimos la idea
de que lo realmente importante son las respuestas, y que las preguntas
son sólo propias de quien no sabe. Por eso, los niños
van perdiendo poco a poco esa capacidad inicial de preguntarse y
preguntar; el mundo que era un gran interrogante se convierte en
un inmenso almacén de respuestas que los adultos ya se encargarán
de administrar cuando sea conveniente. Pero las respuestas ya elaboradas
reproducen sólo el saber ajeno, las respuestas a nuestras
propias preguntas construyen nuestro propio saber. Si compartimos
como objetivo final de la educación la comprensión
de la realidad que nos rodea para actuar de la manera más
creativa posible, y somos conscientes de que la evolución
del ser humano está directamente relacionada con la capacidad
de plantear y plantearse interrogantes, es evidente que es necesario
crear espacios en las escuelas donde se hagan explícitos
los logros en este sentido. Por esta razón vamos a dedicar
un mayor espacio al proceso de aprender a formular preguntas.
Aprender a hacer preguntas: ¿Por dónde empezar,
en qué área.?
No puede hablarse de áreas más idóneas que
otras, de hecho en todas podemos reflexionar por una parte sobre
la naturaleza y la forma de las preguntas y por otra sobre la propia
capacidad interrogadora.
En nuestro caso hemos realizado análisis de preguntas en
múltiples situaciones y con diferentes OBJETIVOS: A modo
de ejemplo: En conversaciones (espontáneas o no) para saber
de qué estamos hablando realmente, para identificar el tema
o la cuestión de fondo.
Sobre un texto o sobre una obra de arte: para ser conscientes de
que hay diferentes clases de preguntas, que no todas son iguales.
Pueden servir de ejemplo las conclusiones a que llegan un grupo
de alumnos de quinto curso después de analizar un listado
de preguntas realizadas a partir de una obra de arte: a) antes de
hacer una pregunta tenemos que pensarla bien b) Hay muchas clases
de preguntas c) hay preguntas generales (que pueden servir para
todas las obras de arte) y preguntas concretas. d) No todas tienen
la misma importancia e) No todas las preguntas tienen respuesta.
Pero si es cierto que existen interrogantes comunes a las distintas
ramas del saber, no es menos cierto que las preguntas que hacemos
en matemáticas son diferentes de las que nos planteamos ante
un posible experimento y que cada disciplina requiere de cuestiones
propias.
En relación al lenguaje, sabemos que son distintas las intervenciones
que ayudan en los diferentes procesos: ¿qué preguntas
nos ayudan a escuchar mejor? ¿Cuáles nos permiten
evolucionar en nuestra expresión oral? ¿Qué
preguntas nos ayudan a pasar de una hipótesis a otra en el
aprendizaje de la escritura?
O sobre su funcionalidad: ¿Pero necesitamos escribir? ¿Para
qué leer? Sabemos que hay preguntas dirigidas a la comprensión
del texto y otras que van más allá, de la misma manera
que existen preguntas que permiten planteamos las relaciones existentes
entre las diferentes capacidades.
Cada uno de estos procesos requieren interrogantes particulares
para su evolución.
¿Y cuándo empezar a aprender a hacer preguntas?
No podemos esperar que un buen día los niños y las
niñas se despierten sabiendo plantear buenos interrogantes
como efecto espontáneo de la escolaridad.
¿Cuándo empezar, pues? Enseguida. Los niños
y las niñas ya saben hacer preguntas, de hecho vienen a la
escuela con un montón de interrogantes.
¿Qué hacemos las maestras y maestros?
Se nos plantea una doble vía de acción: a) Ayudar
a reflexionar y a hacer mejores preguntas y b) Qué hacer
con las preguntas que surgen.
En Educación Infantil, por ejemplo, a veces se hace necesario
ayudar a construir el concepto de interrogante, a distinguir qué
es una pregunta y qué no lo es. Pueden ayudar a ello actividades
cómo las “sorpresas” (averiguar el objeto escondido
a través del tacto y haciendo preguntas a la persona que
lo ha traído) o situaciones en que es imprescindible hacer
preguntas y pensar sobre ellas.
Así pues, y ya no sólo en edades tempranas, la maestra
da modelos, recoge situaciones espontáneas, se plantea el
sentido de las preguntas que hacen las niñas y los niños,
recoge, interpreta y retorna al grupo sus interrogantes, plantea
sus propias preguntas para crear la duda, para hacer avanzar las
concepciones en juego, para ayudar en la reflexión.
¿Qué observamos cuando un grupo inicia de manera
sistemática este proceso?
Cuando se propone al alumnado elaborar preguntas, ya sea a partir
de un texto escrito, de un relato oral, de una obra de arte, etc.
a) Inicialmente el 90% de las preguntas que se realizan es de carácter
“escolar” o de “respuesta directa”.
b) Tienen dificultades en entender la demanda y hay que clarificar
que pueden plantearse todas aquellas que están relacionadas
con el texto u obra en cuestión, que el propio texto nos
sugiera. A veces ayuda limitarse a una sola frase o palabra y explorar
los interrogantes que provoca.
c) El primer paso es constatar que: hay preguntas fáciles
i preguntas que hacen pensar. Este primer criterio de clasificación
no es propio sólo de Educación Infantil sino también
de grupos de alumnos de segundo y tercer ciclo de Primaria.
d) Descubren introductores: Por qué? Que pasaría si?
que conducen a cuestiones de mayor complejidad. e) Establecen un
segundo criterio mas amplio. (según las conductas mentales
a seguir para contestar las preguntas)
f) Poco a poco los criterios van evolucionando, haciéndose
más complejos y a la vez aplicables a situaciones más
generales.
En estas sesiones es preciso hacer ver que lo importante son las
preguntas y es fundamental realizar actividades variadas donde participe
todo el grupo-classe, alternando con otras en pequeño grupo
o individuales.
Para el grupo representa: Aprender a analizar preguntas, aprender
a elaborar conscientemente preguntas de tipo diferente según
la intención, mejorar la calidad de los interrogantes que
plantean y reconocer la importancia de esta capacidad y sus repercusiones
inmediatas y futuras.
Ejemplo de evolución en los criterios de clasificación
de interrogantes en un grupo de Tercer curso:
Clasificación Inicial
a) Preguntas fáciles.
b) Preguntas que hacen pensar.
Clasificación II
f) Nos hacen hablar de nosotros mismos, de cómo somos, qué
pensamos, de cosas que nos pasan...
g) No tienes que pensar mucho para contestar porque la respuesta
está en el texto (o en el dibujo que lo acompaña.
h) Hacen pensar en el significado de las palabras.
i) Nos hacen recordar información que ya sabíamos.
j) Nos hacen imaginar y crear, inventar la respuesta.
Clasificación III
TIPO DE PREGUNTA ¿QUÈ TENEMOS QUE HACER PARA CONTESTARLA?
A) La respuesta está en el texto • Leer el texto
• Mirar el dibujo (si tiene)
• Recordar el texto (si te lo sabes de memoria)
B) La respuesta es una hipótesis, está en nuestra
imaginación. • Imaginar
• Hacer suposiciones
• Pensar diferentes posibilidades
C) Para contestarlas tienes que saber algunas cosas • Recordar
algo que ya sabemos
• Saber el significado de alguna palabra
D) Personales
• Recordar cosas que hemos visto o hemos vivido.
Criterios de evaluación:
Para evaluar el proceso se explicitan a la vez, de manera muy sencilla
indicadores que servirán de evaluación. En este caso:
-Habremos progresado si somos capaces de hacer preguntas de diferentes
tipos “queriendo”.
También estos indicadores van evolucionando, hasta llegar
a ser capaces de elaborar criterios de evaluación sobre la
calidad de las preguntas, como es el caso de un grupo de 7º
que se plantea:
Habremos progresado en hacer preguntas mejores:
a)Si la pregunta formulada genera otra nueva: Miró: primero
era un pintor figurativo y al final de su vida abstracto, ¿A
todos les pasa lo mismo?
b)Si engloba en sí un conjunto de preguntas.
c)Si obliga a establecer relaciones: Un pintor impresionista vería
el mismo paisaje? (refiriéndose a un cuadro de Dalí)
d)Si obliga a elaborar analogías o metáforas
2.3. Preguntas encaminadas a promover que los alumnos y las alumnas
establezcan relaciones y que facilitan la transferencia de saberes.
Aludimos con ellas al uso de la nueva comprensión en el
análisis de otras situaciones, anteriores o posteriores,
escolares o no escolares. La reconstrucción del conocimiento
inicial ha de permitir a los alumnos y las alumnas un uso nuevo
y más rico en diferentes condiciones y contextos.
Sin duda, esta transferencia es uno de los rasgos más importantes
que caracterizan una comprensión profunda y, quizás
por ello, uno de los logros más difíciles de conseguir
en la enseñanza. Como ilustración de esta dificultad
y del peligro de reducir la comprensión a las acciones concretas,
sin afectar a los principios subyacentes, nos sirven las palabras
pronunciadas por una niña que obtenía buenas notas
en matemáticas y con las que describe su procedimiento: Sé
lo que tengo que hacer mirando los ejemplos. Si sólo hay
dos números resto, si hay muchos más sumo. Si sólo
hay dos números y uno es menor que el otro, el problema es
difícil. Divido para ver si me sale el resultado, y si no
multiplico .
¿A qué ámbitos de transferencia nos estamos
refiriendo? Básicamente a los siguientes:
- A la vida fuera de la escuela.
- Entre situaciones escolares diferentes.
- Dentro de un mismo campo de conocimiento (no necesariamente escolar).
- Entre campos de conocimiento.
En definitiva, si nuestra intervención mediadora pretende
enriquecer la comprensión, ésta ha de posibilitar
a los alumnos y las alumnas actuar de manera más crítica
y creativa, razón por la cual es fundamental que estén
presentes en el aula los distintos ámbitos de transferencia.
Porque como afirman TISHMAN, PERKINS y JAY (1997, 200): No enseñamos
a los niños a leer para que puedan seguir leyendo sus tareas
escolares, sino para que puedan leer, en su vida diaria, periódicos
para saber qué sucede en el mundo, leer documentos en sus
profesiones, literatura para su placer, etcétera. No enseñamos
matemáticas a nuestros alumnos para que sigan haciendo ejercicios
toda su vida, sino para que puedan utilizarlas para analizar sus
impuestos, hacer sus compras más cuidadosamente, realizar
cálculos de ingeniería, mantener libros contables,
etcétera. No enseñamos ciencia e historia para que
los niños puedan rendir exámenes y responder cuestionarios
en esas materias, sino para equiparlos con formas de ver el mundo
y razonar sobre él que les den poder en el presente y en
el futuro.
Nuestro OBJETIVO en este caso es ayudar a entender: Qué
hacemos, por qué lo hacemos y para qué nos servirá.
¿Qué hacemos las maestras y maestros?
Explicitar y compartir los objetivos, promover preguntas del tipo:
¿Esto que hacemos ahora tiene que ver con algo que me ha
sucedido en alguna ocasión? ( dentro o fuera de la escuela)
¿En qué otras situaciones puedo hacer uso de lo que
estamos tratando ahora? ¿A qué ramas del saber ha
tenido que recurrir el autor/a para elaborar este texto? Para realizar
mi relato / trabajo ¿a qué áreas he recurrido?
En el discurso que estoy oyendo ¿puedo distinguir contenidos
que pertenecen a distintas materias? ¿Qué temas me
sugiere lo que veo / leo / escucho? ¿Por qué creo
que la profesora o el profesor me hace hacer esto? De lo que estamos
hablando / haciendo ¿Se deriva algún cambio o alguna
actuación concreta? (inmediata o en el futuro) ¿Para
qué me servirá esto que hago/comparto con los demás?
(a nivel de placer, de crecimiento personal, de futuros aprendizajes,
etc.)(como cuando un alumno de 6º plantea a la maestra: ¿Por
qué hacemos croquis? Traspasada la pregunta al grupo algunas
de las respuestas son: Para saber representar; por si alguien de
la clase quiere ser arquitecto; para saber reducir el espacio, para
saber distribuirlo y representarlo; para poder dar ideas; para poder
imaginar las casas; es otro lenguaje para representar las cosas).
Se trata, en definitiva, de compartir relaciones: “ir y venir”
por las diferentes disciplinas comentando la conexiones que encontramos,
evidenciar la necesidad de parcelar el conocimiento pero retomar
su carácter global. El ejemplo en esta ocasión pertenece
a una alumna que en una conversación sobre el tema establecía
la siguiente comparación: Yo lo entiendo así: El mundo
(refiriéndose al saber humano) es como un mapa físico,
com las montañas, los ríos, los desiertos, los océanos...y
en la escuela lo convertimos en un mapa político, con las
líneas que separan los países, pero esas líneas
en la realidad no existen.
Para el grupo representa: Evidenciar relaciones, transferir saberes
y sobre todo reconocer las consecuencias que se derivan o deberían
derivarse de los nuevos conocimientos que se van adquiriendo, porque
?de qué sirve aprender si no se traduce lo aprendido en acciones
positivas que contribuyan en la medida de lo posible a mejorar la
existencia?
2.4. Preguntas dirigidas a favorecer la consciencia y la aceptación
del carácter provisional e inacabado de esta reconstrucción.
Porque también es provisional el saber. Así, siguiendo
la aportación de MORIN (1994), podemos decir que una realidad
compleja requiere un pensamiento también complejo, dispuesto
a afrontar la tensión permanente entre la aspiración
a una comprensión global y el reconocimiento del carácter
parcial de las distintas aproximaciones.
Es por ello que otorgamos un gran valor al planteamiento de nuevas
preguntas que sitúen a los alumnos y las alumnas en la tesitura
de tener que afrontar nuevos retos en su proceso de aprendizaje.
La nueva comprensión que les ha conducido a modificar sus
ideas iniciales no significa, por tanto, poner un punto final al
proceso seguido sino más bien considerarlo como una etapa
del trayecto que, en algún momento, se deberá retomar
. Los nuevos interrogantes señalan no la triste constatación
de un déficit -porque en todo caso hay la consciencia del
avance hecho- sino los posibles caminos para continuar profundizando
en los problemas. Estos caminos facilitan la entrada de diferentes
aproximaciones, al mismo tiempo que son una advertencia frente a
la posibilidad de convertir el conocimiento construido en verdades
insubstituibles.
Las palabras de un alumno de 6º de Primaria son realmente
elocuentes como ilustración de esta disposición abierta
a los desafíos que supone aprender:
Cuando veo un cuadro realista me gusta ver cómo ha conseguido
los colores y cómo ha sido capaz de representar tan bien
las cosas. Cuando veo un cuadro abstracto enseguida me pongo a pensar
en cuál fue la idea que lo originó. Eso sí,
lo que no me gusta es que siempre nos dejan con enigmas para resolver
y siempre me quedo con las ganas de hablar con el que lo ha hecho,
porque me quedan muchas preguntas.
En este caso los OBJETIVOS son: Evidenciar que nunca dejamos de
aprender, que el mundo en que vivimos es complejo y todo está
sujeto a cambios continuos, compartir una idea del aprender como
aventura constante, vivir en la complejidad sin perder en lo posible
nuestra estabilidad emocional
¿Qué hacemos las maestras y maestros?
Cuestionar si lo que sucede siempre será o ha sido igual,
si ya lo sabemos todo sobre lo que estamos tratando. Porque ¿quién
puede considerar que ya sabe hacer algo de manera total y definitiva,
sin posibilidad de mejora?
Uno de los objetivos de lenguaje de un grupo de alumnos era : “Aprender
a escribir como escritores”. Evidentemente todo el mundo era
consciente de que no sólo al acabar el curso, sino que ni
siquiera al salir de la escuela, se habría alcanzado la meta,
porque incluso los mejores escritores afirman que es un proceso
en evolución continua. Pero explicitar el horizonte sirvió
para dar continuidad y sentido al presente.
Para el grupo representa: Ser conscientes de la continuidad de
los aprendizajes, de la existencia de la escolaridad como proceso,
que los cursos escolares no son estancos: en el siguiente se pueden
continuar o acabar algunas cosas iniciadas en el anterior, pueden
retomarse temas y tratarse en más profundidad o bajo diferentes
puntos de partida. Representa la necesidad de crear espacios a los
que retornar si así se desea.
Nos referimos con ellas tanto a la consciencia de la evolución
de la comprensión como a la consciencia del recorrido realizado,
de forma individual y también colectivamente. Esta consciencia
de los alumnos y las alumnas les permitirá tomar las decisiones
más oportunas, en tanto pueden conocer con más profundidad
sus habilidades y necesidades, así como analizar las estrategias
utilizadas para enriquecer la comprensión.
Al mismo tiempo, la reflexión metacognitiva les permite darse
cuenta de la importancia que tienen en el proceso elementos como
la satisfacción o la insatisfacción, las dudas, los
obstáculos que hay que superar, el esfuerzo, el azar, los
impulsos, las intuiciones y los presentimientos. Todos ellos contribuyen
a formarse una visión menos aséptica del desarrollo
del saber humano. Así, la participación de los alumnos
y alumnas en la gestión de su aprendizaje se hace imprescindible,
pues es desde la implicación como pueden desarrollar esta
consciencia. Una consciencia que reclama de ellos aprender a observarse,
guiarse y evaluarse, y de nosotros la cesión progresiva de
nuestro control y responsabilidad sobre los procesos que tienen
lugar.
En este caso el OBJETIVO se centra en aprender a construir indicadores
de progreso personal y colectivo.
Respecto a la gestión del aprendizaje podemos diferenciar
momentos diferentes. Así el de la planificación. Como
ejemplo incluimos una de las pautas elaboradas en el área
de lenguaje al trabajar el proceso de la descripción.
***************************************************************************
Nombre..............................................................................................Fecha.................................
EVALUACIÓN DE LA DESCRIPCIÓN DE UNA PERSONA HECHA
POR...................................
SI NO
Ha hecho referencia a:
Aspectos físicos / exteriores
Aspectos interiores: carácter, manera de ser, gustos, preferencias.
Sentimientos y afectos
Relaciones con el entorno: espacio, objetos, animales, mundo vegetal...
Relaciones con las personas.
Religión, creencias.
Profesión y “hobbies”
Costumbres.
Aspectos de cohesión:
Ha usado signos de puntuación de forma correcta?
Ha utilizado clases de palabras diferentes para juntar frases?
Aspectos gramaticales:
Ha utilizado metáforas i / o comparaciones?
Hay menos de 10 faltas de ortografía?
Observaciones
****************************************************************************
Estas pautas recogiendo los interrogantes que constituyen los criterios
propios de cada grupo pueden utilizarse en diferentes momentos:
mientras se elabora la pauta propiamente dicha, cuando se planifica
el trabajo, como pauta de análisis de modelos, mientras se
realiza la propia descripción y finalmente como evaluación
del otro y como autoevaluación.
Otro momento clave en la gestión del aprendizaje es el referido
a la evaluación, entendiendo el término en toda su
amplitud y considerándolo algo cotidiano incorporado a los
actos más sencillos y formando parte desde el principio de
todos los aprendizajes. Por ello pensamos que es importante saber
construir indicadores referidos tanto al proceso en sí, como
al funcionamiento del grupo o a la dinámica de la sesión,
por poner algunos ejemplos. :
1. Del proceso • ¿Cómo sabremos que hemos avanzado?
• ¿Cómo lo haremos?
¿Cómo lo hemos hecho
• ¿Cómo sabemos que lo hemos hecho bien?
2. Del funcionamiento del grupo • ¿Quién ha
hablado más?
• ¿Quién ha escrito?
• ¿Todo el mundo ha hablado?
• ¿Reconozco mi aportación?
• ¿Quién toma las decisiones?
• ¿Quién expone el tema o las conclusiones?
3. Sobre la dinámica de la sesión • ¿Han
surgido problemas?
• ¿Nos hemos desviado del tema?
• ¿Cómo valoraríamos la sesión?
• ¿Qué me ha sorprendido?
• ¿Qué he aprendido que no sabía? (de
mí mismo/ de los demás...)
Desde edades tempranas cualquier aspecto de la convivencia en el
aula es susceptible de reflexión y los interrogantes ayudan
a organizar y compartir problemas y soluciones. Para ilustrar lo
que precede incluimos una pauta de hace algunos años, perteneciente
a un grupo de primero, un tanto especial para nosotras y la cual
da idea del grado de ebullición ambiental.
(Traducción del catalán: ¿He hablado flojito?
¿He escuchado cuando era necesario? ¿He tenido paciencia?
¿He cuidado el material utilizado? ¿Me he peleado?
¿He perdido el tiempo? ¿He tirado cosas por el aire?
¿He salido demasiado rápido al patio?
Vanesa, por su cuenta añadió: “los trabajos”,
para controlar si los acababa o no. )
Qué hacemos las maestras y maestros?
Gestionar, establecer diferencias en cuanto a los distintos momentos
de los aprendizajes , promocionar actividades diversas que abarquen
diferentes aspectos del concepto de evaluación.
Para el grupo representa: Aprender a establecer criterios propios
de planificación, elaboración y evaluación.
4. PREGUNTAS DIRIGIDAS A CREAR UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Con el término comunidad nos estamos refiriendo al grupo
clase no como suma de individuos sino como entidad psicológica
articulada por las relaciones que se dan entre sus componentes,
encaminadas al objetivo de convertir el aprendizaje en una empresa
común. Esta empresa común es la base de la ayuda de
unos a los otros, del esfuerzo de colaboración para conseguir
entre todos una mejor comprensión.
¿Qué características se asignan a una comunidad
de aprendizaje?
• Existe un sentido de pertenencia al grupo, lo cual no excluye
las diferencias entre sus miembros, más bien lo contrario,
pues se entiende que éstas contribuyen a mejorar la calidad
de las interacciones y de los productos que surgen del grupo.
• Existe una interacción organizada en torno a metas
comunes que la justifican.
• Supone un grupo capaz de reflexionar sobre si mismo desde
la consciencia de su existencia.
A pesar de que habitualmente cuando los maestros y las maestras
hablamos del grupo de alumnos nos referimos a cuestiones relacionadas
con el comportamiento y las relaciones sociales entre sus miembros,
queremos acentuar que las empresas comunes a las que nos referimos
abrazan otros ámbitos del desarrollo. Es decir, el valor
otorgado a la dinámica grupal debe verse reflejado también
en proyectos compartidos del ámbito cognitivo y del afectivo.
En realidad, desde una concepción globalizadora del aprendizaje,
quizás sería más apropiado afirmar que en las
empresas comunes deben confluir las relaciones sociales, el desarrollo
afectivo y el progreso cognitivo, puesto que estamos pretendiendo
de los alumnos y las alumnas una implicación desde la totalidad
de la persona.
Enlazando esta cuestión con el uso del diálogo como
herramienta básica de nuestra intervención, podríamos
decir que los proyectos colectivos reclaman, además del intercambio
de significados y experiencias, la negociación y el afán
de llegar a los acuerdos más integradores posibles, así
como también la toma de decisiones por parte del grupo.
Ahora bien, ni la negociación ni el consenso han de ser identificados
con la homogeneidad dado que, para construir conjuntamente tan necesario
es compartir un problema y una meta como la expresión de
perspectivas e ideas diferentes. En el caso contrario, la comunicación
no sería necesaria porque no existiría ningún
interés en desarrollar una mejor comprensión. Dicho
de otra manera, el desacuerdo es indispensable e inherente al progreso,
y su ausencia a menudo indica más bien el estancamiento (PUIG,
1997). Es necesario, por tanto, que el diálogo mantenga abiertas
todas las puertas y favorezca un clima de búsqueda y de actividad
mental constante (ALZINA, 1997).
Los desacuerdos, la diversidad de intereses y opiniones, pueden
ser así experimentados como tensión positiva, igual
que sucede con las cuerdas de un violín sometidas a la tensión
apropiada.
Nuestro OBJETIVOS en este caso son: Por una parte avanzar en el
diálogo y ser conscientes de que aprendemos de y con los
demás, y por otra, conseguir que los diálogos que
inicialmente toman forma de abanico lleguen a tomar forma de estrella,
es decir, que vayan disminuyendo las intervenciones de la maestra
y aumentando las realizadas entre los diferentes componentes del
grupo.
¿Qué hacemos las maestras y maestros?
Plantearnos :¿quién pregunta? ¿Cuántas
veces he intervenido y cuántas lo han hecho los demás?
¿Cuántas preguntas he hecho yo y cuántas mis
alumnos y alumnas?
Para el grupo representa: autonomía en el diálogo,
conocer y aplicar las condiciones que lo rigen para conseguir su
buen funcionamiento y obtener resultados satisfactorios en la medida
de lo posible.
En cuanto a los interrogantes, si bien al principio surgen de la
maestra, poco a poco el alumnado se va apropiando de ellos, reconvirtiéndolos,
planteando de nuevos.
Queremos acabar recordando lo que creemos constituyen algunas fuentes
de preguntas: La capacidad de admiración y la sorpresa, que
movilizan deseos tan diversos, la curiosidad, que nos empuja a desvelar
misterios, la duda, sin la cual es difícil avanzar, y cómo
no, los errores, que son fuentes de información y referentes
de futuras actuaciones.
Si dejamos que estas fuentes refresquen nuestras aulas estaremos
un poco más cerca de conseguir nuestro objetivo final: Crear
la actitud de preguntar y preguntarse.
Y podemos hacerlo en gran parte a través del medio más
barato de que disponemos en las escuelas: el diálogo, sin
el cual el sentimiento de placer compartido no sería posible.
Referencias bibliográficas:
Alzina, P. (1997). “La intervenció educativa en escriptura”.
L'Arc, 3, 48 50.
Barnes, D. (1994). De la comunicación al currículo
Madrid: Visor.
Hernández, F. (1997). Educación y cultura visual.
Sevilla: Publicaciones M.C.E.P.
Lipman,M.,Sharp, A.M.,Oscanyan,F.S(1991) Filosofia a l’escola.
Barcelona: Eumo//IREF
Meirieu, Ph. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo?.
Barcelona: Octaedro.
Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona:
Gedisa.
Muñoz,D., Sbert C. y Sbert M. (1996) “La importancia
de las preguntas”.Cuadernos de Pedagogía,243, pp.73-77
Pérez Gómez, Á. (1992). “La cultura académica
y el aprendizaje escolar”.Kikirikí, 26, 5 13.
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Puig, J.M? (1997). “Conflictos escolares: una oportunidad”.
Cuadernos de Pedagogía, 257, 58 65.
Sbert,M.(1995).”Sobre el aprender a hacer preguntas”.
Textos,5.-Barcelona.pp.123-129.
Tishman, S., Perkins, D., y Jay, E. (1997). Un aula para pensar.
Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos
Aires: Aique.
Winkin, Y. (1981). La nueva comunicación. Barcelona: Kairós
Psicología.
ANEXO 1
Ejemplo de evolución en los criterios de clasificación
de interrogantes en un grupo de Tercer curso:
Clasificación Inicial
a) Preguntas fáciles.
b) Preguntas que hacen pensar.
Clasificación II
a) Nos hacen hablar de nosotros mismos, de cómo somos, qué
pensamos, de cosas que nos pasan...
b) No tienes que pensar mucho para contestar porque la respuesta
está en el texto (o en el dibujo que lo acompaña.
c) Hacen pensar en el significado de las palabras.
d) Nos hacen recordar información que ya sabíamos.
e) Nos hacen imaginar y crear, inventar la respuesta.
Clasificación III
TIPO DE PREGUNTA ¿QUÈ TENEMOS QUE HACER PARA CONTESTARLA?
A) La respuesta está en el texto • Leer el texto
• Mirar el dibujo (si tiene)
• Recordar el texto (si te lo sabes de memoria)
B) La respuesta es una hipótesis, está en nuestra
imaginación. • Imaginar
• Hacer suposiciones
• Pensar diferentes posibilidades
C) Para contestarlas tienes que saber algunas cosas • Recordar
algo que ya sabemos
• Saber el significado de alguna palabra
D) Personales
• Recordar cosas que hemos visto o hemos vivido.
Criterios de evaluación:
Para evaluar el proceso se explicitan a la vez, de manera muy sencilla
indicadores que servirán de evaluación. En este caso:
-Habremos progresado si somos capaces de hacer preguntas de diferentes
tipos “queriendo”.
También estos indicadores van evolucionando, hasta llegar
a ser capaces de elaborar criterios de evaluación sobre la
calidad de las preguntas, como es el caso de un grupo de 7º
que se plantea:
Habremos progresado en hacer preguntas mejores:
a)Si la pregunta formulada genera otra nueva: Miró: primero
era un pintor figurativo y al final de su vida abstracto, ¿A
todos les pasa lo mismo?
b)Si engloba en sí un conjunto de preguntas.
c)Si obliga a establecer relaciones: Un pintor impresionista vería
el mismo paisaje? (refiriéndose a un cuadro de Dalí)
d)Si obliga a elaborar analogías o metáforas
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